Lutter contre le plagiat académique en formant les doctorants par la pratique

Sabrina Granger

Plagiat inconscient : la silencieuse pandémie

Si les supercheries des experts du plagiat focalisent l’attention lorsqu’elles sont rendues publiques, les pratiques des « plagiaires malgré eux » représentent un danger tout aussi redoutable dans la mesure où le plagiat inconscient fait son lit dans l’infra-ordinaire de la recherche, ainsi que le souligne D. Truchet : une collecte lacunaire des références bibliographiques, une absence de cohérence dans la manière de citer ses sources, une paraphrase maladroite ou encore un versionnage hasardeux de fichiers mettent profondément à mal le principe de traçabilité des sources. Il devient impossible d’attribuer avec certitude des propos à leur auteur. Il ne s’agit pas nécessairement d’une incursion délibérée dans le territoire de la fraude, mais plutôt d’un séjour plus ou moins prolongé dans celui de la « sloppy science » (J. Tijdink), dont les soubassements sont « ignorance, honest error, biases, dubious integrity ». Le degré d’inconscience du plagiaire peut varier. D. Peraya et C. Peltier distinguent ainsi un chaînon entre la pratique frauduleuse et l’erreur méthodologique de bonne foi : le « plagiat par négligence ». Alors qu’il sait qu’il ne respecte pas les normes, le plagiaire par négligence ne cherche pour autant pas à réformer ses habitudes, faute de connaissances méthodologiques suffisantes et surtout, faute d’intérêt pour ce problème. Facteur aggravant dans le cas des doctorants selon M. Bergadaà, il n’est pas rare que des encadrants de thèse considèrent comme acquise la méthodologie de la citation alors que ces chercheurs novices doivent consolider, voire assimiler ces compétences : « Ce qui semble évident pour un professeur n’est souvent pas compris par les doctorants. »

Par ailleurs, si le plagiat revêt une dimension individuelle, il ne saurait être appréhendé hors de son contexte. J.-C. Pacitto alerte sur la nécessité de tenir compte du « caractère contingent du phénomène » : les plagiaires ne sont pas des monades mais bel et bien les éléments d’un système fondé sur des logiques de pouvoir. Le plagiat devient un outil de production et de promotion puisque la publication constitue une monnaie d’échange pour accéder aux responsabilités souhaitées, selon J.-C. Pacitto. Si le sujet demeure hautement sensible et soumis à ce que P. Corvol et R. Gicquel nomment une « régulation non explicite » de la part de la communauté scientifique elle-même, les structures de recherche développent des politiques de défense de l’intégrité scientifique.

Former à l’éthique et à l’intégrité scientifique : une priorité renforcée pour les écoles doctorales

Dans les années 1990, des dispositifs de défense et de promotion de l’intégrité scientifique voient le jour. L’Office of Research Integrity est fondé aux États-Unis en 1992 ; le Code de conduite européen pour l’intégrité en recherche (The European Code of Conduct for Research Integrity) paraît en 2011 sous l’impulsion des organisations All European Academies (ALLEA) et European Science Foundation (ESF). En France, les organismes de recherche prennent des initiatives tout au long des années 1990 et l’année 2017 marque un tournant avec la création de l’Office français d’intégrité scientifique (OFIS 1

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La création de l’OFIS découle des recommandations du rapport de P. Corvol et de R. Gicquel et a été votée par le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCéres) le 20 mars 2017.

). Par ailleurs, l’article 3 de l’arrêté du 25 mai 2016, fixant le cadre national de la formation et les modalités conduisant à la délivrance du diplôme national de doctorat, fait de la formation à l’intégrité scientifique une priorité pour les écoles doctorales : tout doctorant doit pouvoir bénéficier d’« une formation à l’éthique de la recherche et à l’intégrité scientifique ».

En mai 2017, dans le cadre d’un partenariat avec l’école doctorale (ED) Montaigne-Humanités (université Bordeaux-Montaigne), l’unité régionale de formation à l’information scientifique et technique (Urfist) de Bordeaux a conçu et animé des sessions de formation contre le plagiat reposant sur une méthode que l’on pourrait qualifier de coactive dans la mesure où elle implique la coproduction de contenus avec les participants grâce à des études de cas. Ce module de 6 heures est animé par un conservateur des bibliothèques. La rédaction et l’analyse d’un plagiat produit par les participants eux-mêmes font partie de ce dispositif : parce qu’on combat mieux un ennemi que l’on connaît, les doctorants sont amenés à recourir sciemment aux techniques des plagiaires. Cette séquence est précédée d’un travail préparatoire sur les bonnes pratiques de citation. Le module s’inscrit dans un programme de formations dédié à l’intégrité scientifique s’adressant aux doctorants de lettres, langues, sciences humaines et sociales. Les questions juridiques 2

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Le cycle de formations conçu en partenariat avec l’ED Montaigne-Humanités comporte une initiation au droit d’auteur (6 h) ainsi qu’un volet juridique consacré au plagiat (3 h). La formation à la citation des sources (6 h) se concentre sur la présentation des sources : typologie des sources, organisation des notes, abréviations et locutions latines, formats de citation, gestion des sources citées.

et de normes bibliographiques font l’objet de volets spécifiques.

Dans les coulisses de la fabrique du plagiat

Le formateur est confronté à la gageure de concevoir une formation pouvant s’adresser aux plagiaires inconscients comme aux plagiaires par négligence : il faut en effet faire prendre conscience de leurs besoins aux premiers et convaincre les seconds de l’intérêt d’acquérir des compétences rédactionnelles qu’ils jugent secondaires et/ou difficiles à mettre en œuvre au quotidien. Le cas du plagiaire aguerri semble quant à lui relever d’un cadre autre que celui de la formation puisque l’inconduite scientifique est consciemment érigée en modus operandi. Qu’il soit le fruit de la volonté, de la négligence ou d’un manque de méthode inconscient, le plagiat présente le même degré de gravité et ne saurait se réduire à un manquement individuel. Mais il s’avère déterminant dans la conception de la formation de tenir compte des origines plurielles du plagiat afin de ne pas verser dans le seul registre de la répression.

Par ailleurs, il s’agit aussi pour le formateur de fournir la preuve que le respect de l’intégrité scientifique ne constitue pas une question purement théorique, voire rhétorique. Ainsi que P. Corvol et R. Gicquel le rappellent, alors que l’éthique interroge les liens entre recherche et société, l’intégrité scientifique renvoie aux règles, pratiques ou comportements régissant l’activité scientifique. On se situe sur le terrain de la praxis. Tenir compte de l’expérience des participants devrait jouer un rôle structurant dans la manière d’élaborer une formation à l’intégrité scientifique.

Volontairement, l’utilisation de logiciel de détection de plagiat est exclue du périmètre du module dans la mesure où la manipulation d’un outil pourrait faire écran à l’analyse approfondie de pratiques personnelles. Il s’agit en effet prioritairement de transmettre aux participants méthodes et repères pour travailler de manière autonome. Par ailleurs, J.-N. Darde met en garde contre l’écueil de former non pas au « bien citer » mais au « bien plagier » : les participants apprennent davantage à déjouer les logiciels de détection de similitudes plutôt qu’ils n’acquièrent l’art du référencement des sources.

Du purgatoire à l’enfer de la rédaction scientifique : dans la peau du plagiaire

Le module s’articule autour de trois séquences : rappel des bonnes pratiques de citation ; paraphraser dans le respect du droit d’auteur ; plagiaires et détracteurs de plagiats.

Rappel des bonnes pratiques de citations

Les participants se répartissent en deux groupes. Chaque groupe se voit attribuer une série de citations auxquelles des distorsions ont été volontairement apportées. Le cas à étudier n’est donc pas à considérer comme une citation du texte original. Il s’agit d’une version altérée du texte et l’on procède comme si l’auteur avait directement rédigé le contenu problématique. Le texte original est fourni à titre de comparaison. Chaque groupe propose une solution lors de la phase de restitution. Pour cette séquence introductive, les cas servent surtout d’amorces pour des approfondissements. Par exemple, on soumet aux doctorants le cas d’une source secondaire non mentionnée. Ce point de départ permet d’aborder des questions techniques : de quelle manière faire figurer les sources secondaires dans une bibliographie ? Mais également des questions de principe : dans quels cas la citation de seconde main peut-elle être acceptable ? Quels sont les risques liés à cette pratique et comment s’en prémunir ? La séquence permet aussi de travailler sur des notions telles que celle d’auteur, considérée à tort comme une évidence : quels sont les critères pour déterminer l’auteur d’une production scientifique ? Qu’appelle-t-on un ghost author ? Quels peuvent être les enjeux de pouvoir inhérents aux citations, qu’est-ce qu’une citation de complaisance ? Quels sont les enjeux de la traduction ? Sont aussi abordés les concepts de contributeur, d’auto-plagiat, ou encore de salami slicing. Ainsi, la séquence permet de sensibiliser les doctorants à des aspects de la citation complémentaires de la question de l’application des normes bibliographiques.

Paraphraser dans le respect du droit d’auteur

La séquence débute par un exercice de formalisation des critères de rédaction d’une paraphrase respectueuse du droit d’auteur. On fournit aux participants un exemple de paraphrase réussie pour analyse. En plénière, les doctorants énoncent les règles de rédaction à appliquer. Cette première étape permet aussi de faire un point sur des questions d’opportunités : dans quels cas faut-il recourir à la paraphrase plutôt qu’à une citation directe ?

Dans un second temps, le formateur constitue deux groupes et fournit à chacun des extraits à paraphraser, accompagnés d’une grille d’analyse dans laquelle les participants reportent les idées clés des textes avant de rédiger. Cette étape permet au formateur d’accompagner chaque groupe dans son travail d’analyse tout en influençant le moins possible l’étape de rédaction. Les groupes s’échangent ensuite leurs productions et doivent identifier les idées principales des textes paraphrasés sans accès aux sources. L’enjeu est de faire mesurer aux participants le degré de fidélité des paraphrases aux sources lors de la plénière. Les textes sources sont distribués en fin de séquence et le formateur fournit également des propositions de paraphrases. La durée à prévoir pour la phase de restitution ne devrait pas être réduite dans la mesure où elle nourrit des débats permettant d’aller au-delà de la seule technique : comment retranscrire la subjectivité d’une énonciation ? Quel est le cadre énonciatif de l’auteur de thèse ? La phase de restitution permet de placer les participants dans une autre modalité de participation. Par ailleurs, notons que l’exercice de rédaction confronte encore plus directement les participants à leurs forces et faiblesses que ne le ferait un exercice de vérification théorique des connaissances, de type questionnaire.

Plagiaires et détracteurs de plagiats : rédiger et analyser un plagiat

On constitue deux groupes auxquels on remet une sélection d’extraits à plagier. Chaque sélection présente une cohérence thématique : dans notre cas, il s’agissait de l’intelligence artificielle et de la parité. Chaque groupe doit rédiger le plagiat le plus abouti possible à partir de consignes de rédaction fournies par le formateur ; ces consignes sont communes aux groupes. Les contraintes d’écriture à employer sont adaptées de l’ouvrage de M. Bergadaà : reprises textuelles sans masquage élaboré, masquage par techniques simples, camouflage par techniques sophistiquées. Chaque source est détournée au moins une fois, sans ordre de mention à respecter ; le plagiat doit mettre en œuvre au moins trois techniques d’écriture différentes. En vue de faciliter la phase de confrontation avec les détracteurs de plagiats, les plagiaires renseignent un journal de bord : pour chaque détournement, on indique le passage du texte source concerné ainsi que la technique utilisée. Par ailleurs, en début de séance, des analyses de plagiats sont remises aux participants à titre d’illustration 3

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Ont été sélectionnés pour la formation : « Plagiat : l’affaire Rigaux rebondit », [en ligne] < http://huet.blog.lemonde.fr/2016/06/08/plagiat-laffaire-rigaux-rebondit/ > (consultée le 26 avril 2017), et Jean-Noël DARDE, « L’Université Paris-Sorbonne (Paris 4) recrute une plagiaire », [en ligne] < http://archeologie-copier-coller.com/?p=12928 > (consulté le 3 février 2017).

. Il s’agit de plagier consciemment pour ne plus plagier par méconnaissance.

Dans un second temps, les groupes s’échangent leurs travaux et doivent analyser les plagiats. Le journal de bord vierge sert cette fois-ci de grille d’analyse. Tous les participants connaissent les techniques employées, y ayant eu recours en tant que plagiaires. La phase de restitution permet aux détracteurs de plagiat de s’assurer qu’ils ont identifié tous les détournements, d’interroger les plagiaires sur la manière dont ils ont procédé. Le formateur fournit également ses propositions de plagiat.

Devenir un formateur accompagnateur

Si la formation par la pratique permet d’aboutir à des interactions riches, elle modifie sensiblement le rôle du formateur :

  • Les phases de restitution réclament un investissement particulier de la part du formateur. Certes, le formateur peut apporter des compléments prévus en amont, mais l’écueil serait de s’en tenir uniquement à un contenu standardisé alors que la formation est précisément conçue pour s’appuyer sur les conclusions émergeant lors des séances de travail.
  • La diversité des profils disciplinaires au sein de chaque groupe constitue une richesse plutôt qu’un inconvénient, sous réserve de rester a minima dans un grand ensemble disciplinaire tel que lettres, langues, sciences humaines et sociales ou encore sciences et technologies. En effet, le type de ressources utilisées, les méthodes de rédaction mais aussi les enjeux épistémologiques diffèrent trop d’un ensemble disciplinaire à l’autre et appellent une adaptation.
  • Le choix des textes à analyser s’avère fondamental : trop faciles à appréhender, les extraits peuvent engendrer une lassitude de la part des participants et les conforter dans l’idée que les compétences citationnelles sont déjà acquises ; si les textes sont trop jargonneux, la phase d’analyse risque de prendre le pas sur l’étape de rédaction, indispensable à un retour réflexif approfondi. Les textes sélectionnés sont tous de niveau universitaire mais les extraits ne comportent pas de termes techniques spécialisés. Les phases de travail en groupe permettent aussi au formateur de s’assurer de la bonne compréhension des documents.
  • Les cas pratiques peuvent fragiliser les participants amenés à remettre en question leur degré de maîtrise des techniques de citation et de l’analyse de texte. L’exercice dédié à la paraphrase illustre particulièrement ce phénomène. L’écart entre sources et paraphrases peut être notable : des idées clés ne sont pas identifiées ou donnent lieu à des contresens. Le formateur veille à instaurer un climat de confiance. Déterminer des groupes fixes d’un exercice à l’autre engendre par exemple des conditions de travail plus sereines compte tenu du fait que cette organisation ne contraint pas les participants à renouveler leurs méthodes de collaboration à chaque séquence.

Conclusion

Placer les doctorants en situation active plutôt que face à des énoncés de règles leur permet non seulement de mieux intégrer les bonnes pratiques à développer mais aussi, de s’autoévaluer. La méthode d’animation est plus coûteuse en temps qu’un cours magistral car les séquences d’analyse et de restitution ne doivent pas être réduites sous peine de rendre factice le caractère collaboratif de la formation. Par ailleurs, la durée de la formation peut sembler rebutante pour les potentiels participants. Aussi, les enjeux de communication sur la formation ne peuvent être considérés comme secondaires.

Rendre les doctorants pleinement acteurs de la formation requiert du temps mais ce que l’on pourrait qualifier de confrontation avec le réel est ce qui permet aux participants d’identifier précisément leurs points forts et leurs faiblesses, sans pour autant être soumis à une logique d’évaluation. Il pourrait être intéressant de mettre en œuvre un dispositif d’approfondissement reposant également sur une méthode coactive. Par ailleurs, le travail en groupe permet aux participants de capitaliser leurs expériences respectives. Enfin, former les doctorants par la pratique permet de dépasser les sujets strictement techniques pour amener les usagers à un questionnement plus large sur la fabrique du savoir scientifique. Si les formations ne peuvent suffire à elles seules à endiguer le phénomène du plagiat, elles conservent un rôle préventif majeur. Par ailleurs, les récentes mesures prises à l’échelle nationale en faveur de l’intégrité et de l’éthique scientifique ouvrent un vaste champ de réflexion auquel les professionnels de l’information peuvent apporter une contribution significative du fait de l’importance réaffirmée de la transmission des compétences informationnelles.

Bibliographie