* Les références bibliographiques mentionnées entre crochets sont regroupées en fin d’article.

À l’université de Bourgogne, la formation des étudiants aux outils documentaires est proposée sous différentes formules : des formations formelles en groupe via des ateliers spécifiques, des formations programmées avec les enseignants, un programme tutoré mis en place en septembre, des rendez-vous individuels, ainsi que des tutoriels (animations et vidéos) disponibles sur le portail du Pôle documentation. Elle concerne aussi bien les outils spécifiques de l’établissement que des outils génériques utiles pour la recherche documentaire (logiciels de gestion bibliographique, portails des BU, structuration de documents longs sur un traitement de texte, etc.) et des enseignements de recherche documentaire, dont des actions de sensibilisation au plagiat. Accessible à tous les étudiants, les formations sont réalisées dans les locaux du Pôle documentation des différents sites territoriaux de l’université de Bourgogne. Ainsi à titre d’exemple, durant l’année 2015-2016, 4 769 étudiants ont bénéficié des formations organisées par le Pôle documentation (dont 2 188 dans le cadre du tutorat de rentrée contenant une première prise de contact avec les services des bibliothèques, et certains dans le cadre de formations programmées par les enseignants ou les diplômes en étant parfois adossées à un dispositif pérenne comme l’UE Initiation à la recherche).

Dans le cadre d’une enquête de l’université de Bourgogne réalisée en 2016 sur les usages du numérique 1, 1 955 étudiants ont répondu à de multiples questionnements dont certains portaient sur les formations offertes par le Pôle documentation de l’établissement 2. À partir de ces informations, il est possible d’étudier si le recours à ces formations diffère selon la nature des études universitaires, le genre ou encore le travail salarié en cours d’études. Les résultats bruts de l’enquête utilisés dans cet article doivent être lus avec prudence compte tenu des biais de représentativité (surreprésentation des femmes parmi les répondants, sous-représentation du site dijonnais et surreprésentativité de certaines filières). Mais surtout, il est nécessaire de recourir à l’analyse multivariée 3 pour dégager des facteurs explicatifs concernant le recours aux formations du SCD par les étudiants. En effet, ce type d’analyse permet d’apprécier le poids respectif de chacun de ces facteurs de manière simultanée. Les effets nets de chacune des caractéristiques étudiantes – « les autres caractéristiques étant égales par ailleurs » – sont ainsi estimés à partir de régressions logistiques 4, qui expriment les probabilités du recours aux formations du SCD selon le genre, le statut de l’étudiant, la filière et le niveau de formation. Ainsi on détermine par exemple le pourcentage de possibilités qu’un étudiant s’inscrive aux formations du SCD, selon qu’il est une femme ou un homme, quelles que soient son origine sociale et sa filière de formation. Cette perspective ne s’inscrit pas dans une logique de production d’indicateurs sur la fréquentation étudiante. Elle permet même de dépasser une vision s’appuyant sur l’utilisation des taux de recours des étudiants aux formations du SCD (exemple : pourcentage d’étudiants s’inscrivant en formation). En fait, adopter une telle démarche d’analyse permet de mieux étudier les profils des étudiants par rapport aux formations offertes par le SCD en apportant un éclairage sur leurs pratiques.

Dans cette enquête, 86 % des étudiants se déclarent satisfaits des formations documentaires proposées par les BU de l’université de Bourgogne. Ce fort taux de satisfaction renvoie aux constats établis en interne par le Pôle documentation à travers les enquêtes de satisfaction réalisées à l’issue de chaque formation, puisque 98 % des étudiants répondants se déclarent satisfaits. Il s’explique notamment par le format des formations : courtes et très personnalisées (groupes restreints à huit personnes, ou formation individuelle en lien avec le sujet de l’étudiant). Mais ce fort taux de satisfaction ne doit pas faire oublier l’un des enseignements de cette enquête, à savoir la faible connaissance des étudiants de ces formations aux outils documentaires combinée à une faible inscription même lorsqu’ils savent qu’elles existent. En effet, seuls 26 % des étudiants connaissent ces formations et parmi ces derniers seuls 27 % en ont déjà bénéficié, si bien qu’il est possible d’estimer à 7 % la proportion d’étudiants impactés parmi l’ensemble des répondants à cette enquête.

Au-delà des aspects liés à la communication de l’information sur ces formations, la faible participation des étudiants ne peut pas être imputée à des capacités d’accueil insuffisantes, étant adaptées en fonction de la demande étudiante (thématiques et nombre de formations et groupes). C’est sans doute bien plus la forte conviction des étudiants concernant leurs compétences documentaires, et leur faible adhésion sur l’utilité des formations à la recherche documentaire pour leur réussite académique [Perret, 2013] qui doivent être questionnées, alors même que la capacité à se documenter de manière autonome apparaît importante pour réussir [Coulon, 1999], et qu’elle peut même être présentée par les enseignants comme une condition pour réussir [Boyer et Coridian, 2002]. Nombre de travaux soulignent la faiblesse des compétences des étudiants en termes de méthodologie documentaire lors de l’entrée à l’université [Mittermeyer et Quirion, 2003 ; Thirion et Pochet, 2008 ; Perret, 2013], mais qu’en est-il actuellement avec les réformes initiées au collège et au lycée pour les nouveaux publics ? Quels sont les outils déjà familiers aux étudiants avant leur entrée à l’université ? Soulignons que 98 % des étudiants de l’enquête estiment ne pas avoir de besoins en formations documentaires lorsqu’ils sont interrogés dans l’optique de formations non actuellement proposées. Mais encore quel rôle dédier aux enseignants pour inciter les étudiants en carence de compétences à s’engager dans des formations aux outils documentaires ? En effet, n’oublions pas qu’au-delà du « flou pédagogique » [Oberti, 1995] pouvant être entretenu par les enseignants peu explicites quant aux pratiques de travail à mettre en œuvre pour réussir [Boyer et Coridian, 2002], les pratiques pédagogiques des étudiants peuvent exercer une influence sur les motivations des étudiants et sur les manières d’étudier [Duguet, 2014]. Dans ce cadre, les sollicitations diverses des enseignants via des devoirs ou des travaux ont des effets sur la nature du recours aux services des bibliothèques universitaires [Maresca et al., 2005 ; Perret, 2013]. Ne pourraient-elles pas aussi être un facteur incitatif de l’inscription en formation documentaire des étudiants ?

Au-delà de ce constat général, les étudiants en formation continue apparaissent peu informés des formations aux outils documentaires, puisque seulement 12 % savent qu’elles existent au sein de l’université de Bourgogne. Que dire alors pour les étudiants qui occupent un emploi rémunéré, sachant que depuis deux décennies environ un jeune sur deux travaille durant ses études, même si ces emplois recouvrent des réalités très différentes notamment selon l’âge et les filières [Gruel et Tiphaine, 2004] ? En effet, le temps que ces étudiants peuvent consacrer à leur travail personnel autonome apparaît d’emblée restreint par le travail salarié [Béduwé et Giret, 2016]. En fait, les résultats de notre enquête montrent que les étudiants salariés sont plus informés des formations aux outils numériques que les étudiants non salariés (31 % versus 25 %) et y ont également plus participé (29 % versus 26 %), si bien que l’estimation de la proportion de ces étudiants touchés par les formations du SCD s’élève à 9 %, contre 6 % pour les autres étudiants. Alors que les travaux sur la réussite étudiante montrent le risque d’échec important lorsque l’activité rémunérée entre en concurrence avec les études [Gruel, 2002 ; Michaut, 2012], les différentes disponibilités des étudiants entrant en concurrence, les spécificités des étudiants salariés dans cette enquête tendent à suggérer des pratiques différentes. Ce constat apparaît en adéquation avec les récents travaux de Béduwé, Berthaud et Giret (2016) qui soulignent l’existence de pratiques d’études plus autonomes pour les étudiants salariés.

L’un des enseignements de cette enquête concerne les différences entre les sites territoriaux puisque dans les sites délocalisés, les étudiants sont moins informés des formations aux outils documentaires (13 % des étudiants contre 29 %). En revanche, lorsqu’ils les connaissent, ils ont plus fréquemment eu l’occasion d’en bénéficier (37 % versus 25 %). Ces différences territoriales font écho à des différences selon les types et filières de formations, les formations universitaires professionnelles courtes ou les écoles étant plus massivement implantées dans ces sites délocalisés que les formations universitaires généralistes de niveau licence et les masters. En effet, ce sont les étudiants des filières professionnelles courtes et ceux des écoles et instituts qui sont le moins fréquemment informés de l’existence de ces formations aux outils documentaires (respectivement 21 % et 17 %) contrairement aux étudiants de doctorat (53 %), de licences généralistes (45 %) et de masters (39 %). Concernant les filières, relevons des différences marquées entre les composantes, les étudiants des UFR étant plus fréquemment informés de telles formations (excepté en sciences et techniques) que ceux des instituts et écoles (59 % versus 17 %). S’intégrant pleinement dans le travail autonome des étudiants (hors participation aux cours), le recours à ces formations par les étudiants ne peut-il pas être lui aussi mis en regard avec certains constats sur le travail personnel des étudiants pour leurs études, en dehors du travail académique proprement dit ? Le caractère genré des pratiques étudiantes n’est plus à démontrer, les filles ayant des pratiques plus studieuses. Elles se traduisent dans cette enquête par une meilleure information concernant les formations aux outils documentaires (28 % pour 23 % des hommes) et par une adhésion importante (28 % pour 25 % des hommes). Mais en fait, ces différences entre femmes et hommes sont avant tout liées à des pratiques différentes selon les filières de formation, sachant que certaines filières/composantes sont plus féminines que d’autres (les résultats des modélisations économétriques ne mettant pas en évidence des effets liés au genre).

Le recours à l’analyse multivariée à l’aide d’une modélisation de type logistique permet de mieux cerner les effets de chacune des dimensions en éliminant les aspects liés aux répartitions différenciés des étudiants. Ainsi, la connaissance des formations aux aides documentaires est 2,7 fois plus importante en doctorat qu’en licence, 1,5 fois plus importante dans les formations professionnelles courtes et 1,3 fois plus importante en master. Si les étudiants en formation initiale sont 2,1 fois mieux informés que les étudiants en formation continue, les étudiants exerçant une activité salariée durant leurs études sont également 1,3 fois mieux informés que les non salariés. Les effets des contextes d’études sont confirmés : ceux liés aux sites territoriaux sont importants (les étudiants du site dijonnais étant 1,7 fois mieux informés que les autres), comme ceux ayant trait aux composantes (les étudiants des UFR ayant 3,3 fois plus de chances que ceux des instituts et écoles de connaître les formations du SCD).

En suivant cette même logique de modélisation, cette fois-ci appliquée au fait de suivre des formations proposées par le SCD, un nouvel éclairage est établi, puisque les effets liés au contexte d’études sont différents. En effet, lorsqu’ils sont informés de l’existence de ces formations, les étudiants des sites délocalisés ont 2,3 fois plus de chances de les suivre que les étudiants du site dijonnais. Cet effet territorial est à rapprocher du fait que les enseignants sont souvent associés à la création des formations ou des ateliers, en lien avec les enseignements que ceux-ci dispensent. Les enseignants en informent directement les étudiants, ce qui apparaît comme le meilleur moyen de faire venir les étudiants à la bibliothèque. Peu d’autres différences transparaissent entre les étudiants quant à leur probabilité de suivre ces formations lorsqu’ils en connaissent l’existence, exception faite du recours plus fréquent des doctorants (4,3 fois plus bénéficiaires que les autres étudiants, à caractéristiques égales par ailleurs).

Pour conclure, il n’est pas inutile de préciser que cette étude comporte des limites, puisqu’elle s’appuie sur les déclarations des étudiants et sur un échantillon non exhaustif. Mais notre approche souligne des pratiques différenciées dans le recours aux formations du SCD selon le contexte d’enseignement, et en pointant des différences selon le niveau de formation à l’image des travaux sur les fréquentations des bibliothèques universitaires de Paivendi (2011). Les constats sur les différences de comportement des étudiants entre sites et plus précisément pour les sites délocalisés ne sont pas à négliger. Ils interrogent autant sur l’existence des pratiques d’étude des étudiants, différentes entre sites, que sur l’existence de pratiques d’enseignement variées entre les enseignants et enseignants-chercheurs eu égard au site dans lesquels ils enseignent. Retenons qu’en pointant une homogénéité du recours aux formations documentaires par les étudiants et les étudiantes, les résultats de cette étude viennent ici à l’encontre des résultats mettant en avant des pratiques différenciées selon le genre, alors même qu’il existe des pratiques différenciées dans l’utilisation des services numériques offerts par le SCD par ces mêmes étudiants. C’est ici un constat qui vient interroger sur les facteurs expliquant l’investissement des étudiants dans leurs études via la formation documentaire. Retenons également que cette étude montre un nouvel aspect des spécificités des pratiques des étudiants exerçant un travail salarié. En effet, ces derniers accèdent non seulement de manière plus importante aux services numériques offerts par le Pôle documentation, mais ils sont également plus informés de l’existence des formations offertes par le SCD.

Bibliographie

Béduwé C., Berthaud J., Giret J.-F. et Solaux G. (2016). « Travailler tout au long de ses études : comment l’activité salariée structure-t-elle les parcours d’études dans l’enseignement supérieur ? », in M. Baslé, N. Beaupère, C. Guéguen, S. Issehnane, F. Moizeau et al. (dir.), Les transitions professionnelles tout au long de la vie. Nouveaux regards, nouveaux sens, nouvelles temporalités ?, Céreq Échanges, n° 1, p. 333-345.

Boyer R. et Coridian C. (2002), « Réapprendre à apprendre pour réussir sa première année de DEUG », L’Orientation scolaire et professionnelle, vol. 31, n° 3, p. 429-452.

Coulon A. (1999), « Un instrument d’affiliation intellectuelle : l’enseignement de la méthodologie documentaire dans les premiers cycles universitaires », Bulletin de bibliothèques de France (BBF), n° 1, p. 36-42. Disponible en ligne : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1999-01-0036-005

Duguet A. (2014), Les pratiques pédagogiques en première année universitaire : description et analyse de leurs implications sur la scolarité des étudiants, Dijon : thèse de doctorat, université de Bourgogne.

Gruel L. (2002), « Les conditions de réussite dans l’enseignement supérieur », OVE Infos, n° 2.

Gruel L. et Thiphaine B. (2004). « Formes, conditions et effets de l’activité rémunérée des étudiants », Éducation et Formation, n° 67, mars, p. 51-60.

Maresca B., Dupuy C. et Cazenave A. (2005), Enquête sur les pratiques documentaires des étudiants, chercheurs et enseignants-chercheurs de l’Université Pierre et Marie Curie (Paris 6) et de l’Université Denis Diderot (Paris 7), Paris : Crédoc, http://www.credoc.fr/pdf/Rapp/R238.pdf (consultation : 6 janvier 2012).

Michaut C. et Roche M., 2017, « L’influence des usages numériques des étudiants sur la réussite universitaire », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 6 mars 2017. http://ripes.revues.org/1171

Michaut C. (2012), « Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur français : quarante ans de recherche », in M. Romainville et C. Michaut (éd.), Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur, Bruxelles : De Boeck, p. 53-68.

Mittermeyer D. et Quirion D. (2003), Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises, Montréal : Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec.

Oberti M. (1995), « Les étudiants et leurs études », in O. Galland (éd.), Le monde des étudiants, Paris : PUF, p. 23-54.

Paivandi S. (2011), « Les pratiques studieuses d’études dans l’enseignement supérieur », in Galland O., Verley E. et Vourc’h R., Les mondes étudiants. Enquête Conditions de vie 2010, Paris, La Documentation française, coll. « Études et recherche », p. 167-176.

Perret C. (2013), « Pratiques de recherche documentaire et réussite universitaire des étudiants de première année », Carrefours de l’éducation, n° 35, p. 197-215.

Sylvestre E. (2008), Améliorer la participation aux enquêtes en ligne. Repéré à : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/ameliorer-la-participation-aux-enquetes-en-ligne-31.htm

Thirion P. et Pochet B. (dir.) (2008), Enquête sur les compétences documentaires et informationnelles des étudiants qui accèdent à l’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique, Bruxelles : Conseil interuniversitaire de la Communauté française de Belgique [CIUF] ; EduDOC.

Notes

1. 1. Voir la contribution de Cathy Perret et Alexandre Fournier, « Le recours aux services numériques du SCD par les étudiants. Le cas de l’université de Bourgogne », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), 13 juillet 2018. En ligne : http://bbf.enssib.fr/contributions/le-recours-aux-services-numeriques-du-scd-par-les-etudiants

2.2. Le taux de réponse à cette enquête s’élève à près de 7 %, ce qui peut apparaître a priori faible, mais il apparaît relativement conforme à d’autres enquêtes menées auprès des étudiants sur cette thématique [Michaud et Roche, 2017 ; Sylvestre, 2008].

3. 3. Les analyses multivariées regroupent un ensemble de méthodes statistiques permettant l’analyse d’un phénomène par l’étude des relations entre deux et plusieurs variables.

4. 4. Ces types de modélisations statistiques sont utilisés pour comprendre des phénomènes mesurés par des réponses non numériques (c’est-à-dire qualitatives) lors de réponses à une enquête, par exemple lorsque les enquêtés répondent oui ou non à une question.

Les bibliothèques universitaires de Droit Sciences économiques et Lettres et sciences humaines ont été auditées par l’Afnor les 12 et 13 juin 2018 afin d’obtenir la labellisation Marianne. Engagé depuis fin 2011 dans une réflexion centrée sur la démarche qualité, le SCD a rapidement décidé de s’orienter vers une labellisation dont la mise en œuvre a été ponctuée d’obstacles et de remises en question inhérentes à ce processus.
Sous la responsabilité d’un chef de projet « Référent Marianne », un groupe de quinze agents du SCD a été constitué, représentatif de toutes les structures documentaires et de toutes les fonctions et catégories de personnel. En effet, l’Université de Limoges étant pluridisciplinaire et présente sur trois départements (Haute-Vienne, Creuse, Corrèze), le SCD se déploie dans treize bibliothèques de tailles et de publics très différents.
Cette initiative s’inscrivait naturellement dans le projet de service du SCD pour la période 2012-2016, qui a suscité un vif intérêt et une participation très active de la part de plus de vingt-cinq collègues (tous corps et catégories confondus). Structurée en quatre grandes orientations stratégiques (médiation, intégration, valorisation, qualité), sa mise en œuvre a été immédiate.

L’organisation du travail :
des liens étroits avec l’Université

L’organisation du groupe de travail « Marianne » a permis d’impliquer tous les sites distants du SCD et de renforcer la transversalité, l’harmonisation des procédures et le sentiment d’appartenance à un véritable service commun. Si le groupe s’est réduit entre 2012 et 2018, passant de quinze à huit agents, c’est parce que nous avons constaté que le mode de travail participatif fonctionnait difficilement avec un nombre trop important d’agents et ralentissait la prise de décision.
Impliqués dans la démarche, ils ont rapidement été identifiés comme « correspondants Marianne » au sein de leur bibliothèque de rattachement, et relayaient les informations et les actions à mettre en œuvre en commun. D’autre part, le chef de projet « Référent Marianne » faisant partie de l’équipe de direction, il était le pivot naturel dans la validation des décisions proposées par le groupe de travail. Outre ce fonctionnement à la fois transversal et hiérarchique, le SCD a travaillé en collaboration étroite avec le directeur général des services et la chargée de mission Qualité au sein de l’université. Il était indispensable d’avoir l’appui de la gouvernance et de les informer des enjeux concernant l’obtention de la labellisation. Leur implication a d’autant plus légitimé notre action aux yeux des agents du SCD et suscité une adhésion collective.
Un comité de pilotage réunissant plusieurs membres de l’Université a formalisé le circuit de prise de décision hiérarchique et a été validé lors du Conseil de la documentation de juin 2016. Ce comité de pilotage est composé du directeur général des services, de la chargée de mission Qualité de l’université, du vice-président chargé de l’attractivité des campus, de deux enseignants, de deux élus étudiants, de la directrice du SCD, du référent Marianne et de deux personnels du SCD.

Vers la labellisation

En conformité avec la méthodologie de la démarche, nous avons travaillé en quatre phases :

L’autoévaluation (2012)

Cette autoévaluation, la première réalisée au SCD, a permis de situer la structure et ses services à 2,95 sur une échelle allant de 1 à 4. Elle a également mis en évidence le décalage entre certains engagements du référentiel et la réalité des missions du personnel d’un SCD. Nous nous sommes appuyés sur les documents de travail fournis par le Ministère afin d’être en conformité avec les attentes des engagements Marianne.

Enquêtes de satisfaction Libqual (2013 et 2016)

Le choix du groupe de travail, et validé par l’équipe de direction, s’est naturellement porté sur l’outil Libqual pour mener sa première enquête de satisfaction de grande ampleur. Ce questionnaire standardisé permet aux bibliothèques universitaires de disposer de données homogènes et comparables entre elles (appréciation graduée sur une échelle de 0 à 9).
En plus de son adéquation à la nature des activités d’une bibliothèque, son intérêt réside dans la possibilité de l’intégrer dans une démarche d’évaluation et d’amélioration de la qualité. La première enquête a été réalisée en décembre 2013, avec un taux de réponse de plus de 15 %, ce qui était très satisfaisant au regard des taux observés dans d’autres SCD. La seconde a été lancée en novembre 2016 et a obtenu un taux de réponses valides de 7,8 %, soit moitié moins qu’en 2013, mais toujours assez représentatif pour être exploitable.

Mise en œuvre d’actions d’amélioration (2014…)

Le groupe de travail restreint, spécifiquement dédié à la mise en œuvre des deux enquêtes, a étroitement collaboré avec le groupe « Marianne » du SCD afin d’analyser les résultats de l’enquête et de mettre en œuvre les actions d’amélioration. Nous avons choisi d’analyser les résultats tous usagers confondus puis nous avons affiné notre perspective en les classant par niveau ou catégorie professionnelle : licence, master/doctorat, enseignants et enseignants-chercheurs, personnels BIATSS. Outre les notations portées sur les bâtiments, l’accueil (physique et à distance) et l’offre documentaire, les commentaires libres laissés par les répondants nous ont permis d’avoir une vision quasiment exhaustive des besoins, tout en réalisant que ces derniers sont récurrents, quelles que soient la bibliothèque ou la catégorie d’usager.
Chaque bibliothèque a donc élaboré des fiches actions (soit 20 au total) suite aux résultats de la première enquête Libqual. Certaines ont été réalisées en 2014 (travaux d’éclairage à la BU de Droit, réaménagement des espaces et des collections en BU de Lettres et de Santé, remplacement de sièges, augmentation du nombre de prises électriques). D’autres, nécessitant des investissements et/ou des travaux plus importants, ont été programmées l’année suivante, en 2015. Par exemple, toutes les bibliothèques ont mis en place un zonage de leurs espaces en fonction du profil de leurs usagers, avec une signalétique appropriée (zones rouge, orange et verte, matérialisées par de grands panneaux).

BU de Lettres et sciences humaines. SCD de Limoges. © Julie Floreani

Au-delà de ces actions d’amélioration, le SCD a largement communiqué sur les résultats de l’enquête et la prise en compte réelle des besoins des usagers.

Affiches de communication « Bougeons notre BU ! » © SCD de Limoges

Déploiement du référentiel de manière progressive
(à partir de 2015)

Suite à la concrétisation rapide des actions d’amélioration, le groupe de travail Marianne a finalisé la programmation des engagements et la direction du SCD a annoncé que le déploiement du référentiel aurait pour objectif l’obtention de la labellisation. Un conservateur stagiaire, présent de février à mai 2015, a réalisé un calendrier prévisionnel qui prévoyait l’audit du SCD en juin 2016. C’est également durant cette période qu’une partie des correspondants Marianne du SCD a pu se rendre aux SCD d’Albi et de Paris 8, déjà labellisés, afin d’observer comment se déployaient concrètement les engagements sur place.
Si l’audit prévu en juin 2016 n’a eu lieu qu’en juin 2018, suite au changement de référent Marianne pour le SCD, il n’en reste pas moins que de nombreuses actions d’amélioration ont ponctué les trois dernières années.
Du côté des usagers, nous avons largement communiqué autour de ces actions, que ce soit par le biais des instances de l’université (Conseil d’administration, Conseil de la documentation, où les représentants étudiants sont présents) que par le truchement des associations étudiantes locales et pluridisciplinaires, ainsi que par des affiches (papier et numériques).
Du côté des personnels, nous pouvons affirmer qu’en six ans l’implication a fluctué au gré de la concrétisation des projets liés à la démarche qualité. En effet, nous avons connu des périodes où la prise de décision n’était pas nécessairement suivie d’actions rapidement mises en place, ce qui a engendré une diminution de la motivation chez certains correspondants Marianne, et a logiquement démobilisé les agents dans les différentes bibliothèques, percevant cette démarche comme quelque chose de trop abstrait.

Se préparer à l’audit

La labellisation des BU Droit Sciences économiques et BU Lettres et sciences humaines étant inscrite dans le projet de service 2017-2018 du SCD, la chargée de mission Qualité de l’université a organisé un premier audit blanc en février 2018. Le rapport d’audit a révélé de nombreuses « non-conformités » pouvant être bloquantes et essentiellement liées au manque de formalisation des procédures, à l’absence de documents prouvant que nous respections les différents engagements, et d’un plan d’action concret et programmé dans le temps. L’affichage des engagements à l’entrée de la bibliothèque, des enquêtes de satisfaction et des actions correctives ponctuelles ne suffisent évidemment pas à obtenir le label Marianne.
Aussi, la direction du SCD a pris le parti de devenir « Référent Marianne » (directrice et directrice adjointe, ainsi que l’équipe de direction élargie) afin d’accélérer la formalisation de ces documents, puisque nous souhaitions être audités en juin 2018. Après un entretien avec la qualiticienne de l’université pour obtenir les grandes orientations des procédures à formaliser, nous avons fait réaliser un second audit blanc en mai 2018, dont les résultats étaient plus satisfaisants.
En outre, nous avons produit un certain nombre de documents : un document général exposant la démarche qualité au sein du SCD, un tableau présentant la déclinaison concrète des engagements dans les bibliothèques, un plan d’action pour l’année universitaire en cours et l’année suivante fondé sur le modèle proposé par le Ministère, ainsi que des notes de service reprenant des consignes que nous avions données de manière plus informelle dans les réunions au sein des sections.
Concernant l’autoévaluation, nous avons mis en place des tableaux de suivi dans toutes les sections (pour évaluer le temps de réponse au téléphone ou aux courriels), bien que seules les BU Droit et Lettres soient auditées, dans la mesure où nous travaillons tous de manière transversale et que l’implication des agents est essentielle pour parvenir à matérialiser nos actions dès l’entrée dans le bâtiment ou sur notre site web.
Nous avons mis en concurrence plusieurs organismes d’audit et l’Afnor a été retenue. Nous avons produit les documents de préparation aux deux journées d’audit : lettre d’engagement, note sur la politique qualité de l’établissement, plan d’actions en cours, déclinaison des engagements et interlocuteurs. Sur site, l’auditeur s’est entretenu avec la direction du SCD une demi-journée, et a consacré une demi-journée par bibliothèque auditée. La dernière demi-journée était consacrée à un bilan provisoire.

Le bilan de l’audit : et maintenant ?

Puisque les « points sensibles » étaient « non bloquants », nous avons obtenu le label Marianne pour trois ans, sous réserve de mener les actions correctives préconisées d’ici l’audit de suivi en décembre 2019. Si nous ne respectons pas nos engagements, le label peut nous être retiré.
L’obtention du label est un réel moteur à tous points de vue. D’abord, le SCD est le premier service de l’université à avoir reçu un label certifiant et validant la démarche qualité mise en place depuis 2012. Nous sommes donc pilotes et porteur d’un projet construit avec la chargée de mission Qualité et nous pouvons nous appuyer sur ce label pour justifier nos demandes d’investissements lors du dialogue budgétaire annuel, que ce soit pour améliorer le confort de nos bâtiments, l’accueil physique ou à distance, ou financer des moniteurs étudiants pour ouvrir davantage.
Du côté des personnels, entrer dans une démarche qualité est un exercice managérial indispensable et permet de remettre en question nos pratiques, et surtout nos échecs en termes de mobilisation et de motivation. Il est essentiel de décliner concrètement les engagements et de suivre le calendrier prévu pour ne pas perdre l’attention et l’implication des collègues dans l’amélioration continue des services. La communication interne s’est également grandement améliorée : mise en ligne des comptes rendus des réunions sur l’espace commun, point Marianne dans toutes les réunions de sections et lors des journées semestrielles des agents du SCD, mise à jour régulière de l’intranet dans lequel on retrouve de nombreux documents harmonisés, etc.
La communication envers les usagers est également un élément essentiel dans la mise en œuvre de la démarche qualité. Outre les enquêtes, il est important de leur faire savoir que nous nous appuyons réellement sur les besoins qu’ils expriment par d’autres biais : la boîte à suggestions située à l’entrée de chaque bibliothèque ou lors du Conseil de la documentation. Nous valorisons les travaux que nous réalisons : augmentation du nombre de places assises, de prises électriques, de l’amplitude horaire, harmonisation des règles de prêt sur les 13 bibliothèques, développement de nouveaux services comme le « Prêt nomade » couvrant les trois départements…
L’obtention du label Marianne n’est pas une fin en soi mais bien un moteur supplémentaire dans la concrétisation de nos objectifs et la mobilisation du personnel des bibliothèques, tout autant qu’une volonté affirmée de représenter l’université en termes de qualité de services et d’accueil. Les agents, tout autant que la direction, ont pris conscience que la démarche qualité est avant tout une manière de travailler en équipe. Cela nous permet de nous fonder sur les besoins réels des usagers tout en nous remettant régulièrement en question sur nos pratiques et nos procédures par l’évaluation des différents aspects de nos missions et en lien avec les douze engagements Marianne. C’est pourquoi toutes nos actions et nos services s’intègrent naturellement dans ce processus d’amélioration continue.