Se former à la littérature de jeunesse aujourd'hui

Organisé par la Joie par les livres, l’Institut Charles Perrault, le Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de Créteil, Médiadix et la Bibliothèque nationale de France, les 14 et 15 novembre derniers, le colloque « Se former à la littérature de jeunesse aujourd’hui » rencontra un grand succès, fut traversé de courants transversaux et connut quelques temps forts. Le grand succès s’explique sans doute à la fois par l’actualité de l’introduction de la littérature jeunesse comme discipline à l’école élémentaire mais aussi (surtout) par l’ouverture transsectorielle aux différents professionnels de la littérature jeunesse, enseignants, bibliothécaires, animateurs, universitaires et chercheurs. La richesse de ce colloque tint pour une grande part à cette diversité de points de vue et de logiques professionnelles, diversité structurée par un même attachement à la littérature jeunesse et une même conscience des enjeux de sa diffusion.

Des courants transversaux

Entre les différents groupes professionnels représentés à ce colloque, apparurent des rapprochements, des proximités, une certaine similitude de préoccupations : l’identité (et la reconnaissance) professionnelle, les insuffisances du système de formation, l’attachement pour la littérature jeunesse.

Les bibliothécaires tinrent (bien sûr ?) le discours le plus vif sur la question de l’identité professionnelle. Orphelin(e)s du Certificat d’aptitude aux fonctions de bibliothécaire (CAFB) – moqué par certains intervenants 1 et défendu par certains participants –, les bibliothécaires s’interrogent sur la légitimité d’une profession démunie de diplôme. Katy Feinstein (Mediat) rappelle les propos de Marguerite Gruny : « la formation légitime une profession » et en appelle à l’université (aux formations universitaires) pour apporter à la profession la reconnaissance qu’elle réclame. Sur cette question de l’identité professionnelle, on peut s’étonner que les bibliothécaires jeunesse n’aient pas souligné la spécificité de leur spécialité par rapport au métier de bibliothécaire, s’abstenant ainsi de répondre à la question de Danielle Taesch : « Est-on bibliothécaire de jeunesse avant d’être bibliothécaire 2 ? » Est-ce que, à leurs yeux, la réponse va de soi ?

Autre motif d’étonnement, le fait que les universitaires ressentent, eux aussi, ce déficit de légitimité. Jean Foucault (Institut Charles Perrault), évoquant la formation universitaire à la littérature jeunesse, souligne le petit nombre de structures de formation (une dizaine) et de travaux universitaires (115 thèses en 20 ans) avant de conclure à « la non-reconnaissance de la littérature jeunesse par l’institution universitaire ». De son côté, dans une autobiographie professionnelle édifiante et chaleureuse, Isabelle Nières-Chevrel (Rennes II) pose la question du chercheur en littérature jeunesse et de sa marginalité : « Quelque chose de la marginalité du champ se reporte sur le chercheur […]. Pouvais-je être une enseignante sérieuse ? », ou, plus précisément, une enseignante prise au sérieux. En contrepoint de ce discours, on peut noter qu’Alain Fiévez (président de l’Association des libraires spécialisés pour la jeunesse) assume totalement, lui, cette « marginalité » et cette absence de diplôme, sans avoir l’air de souffrir d’un quelconque manque de reconnaissance.

Deuxième convergence entre les groupes professionnels présents, le constat des insuffisances du système de formation, de ses incohérences et de son inégalité. Le paradoxe, comme le souligna Béatrice Pedot (Fédération française pour la coopération des bibliothèques, des métiers du livre et de la documentation, FFCB), est que l’offre de formation en littérature jeunesse est abondante, voire pléthorique : l’enquête menée par la FFCB recense 173 organismes assurant une formation en littérature jeunesse, dont 73 Bibliothèques départementales de prêt (BDP) et 31 associations spécialisées – mais les deux tiers de ces organismes ne sont pas spécialisés en littérature jeunesse (qui représente moins de 50 % de leurs programmes de formation). Dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), analyse Annick Lorant-Jolly (CRDP Créteil), la très grande majorité des formations concerne les professeurs des écoles et il n’y a pratiquement pas de formation initiale pour les professeurs des collèges et des lycées. Dans la moitié des IUFM, de plus, cette formation est optionnelle et, souligne Danièle Loup (IUFM de Créteil), à la diversité des volumes horaires, s’ajoute la diversité des formateurs et des étudiants, pas tous de formation littéraire, loin de là. Denise Von Stockar (Institut suisse Jeunesse et Médias, Zurich) constate que les mêmes incohérences, le même émiettement se retrouvent dans les pays germanophones (Suisse, Autriche, Allemagne), « situation pas exotique, proche de la situation française ».

Enfin, troisième convergence, troisième courant transversal : l’attachement à la littérature jeunesse. C’est avec passion que, pendant ces deux jours, hommes et femmes, jeunes et moins jeunes, enseignants, libraires, chercheurs ou bibliothécaires évoquèrent la littérature jeunesse et surtout tel livre, tel souvenir, telle découverte, telle émotion. Il s’agit de lire, de lire beaucoup, de « lire tout le temps » (Alain Fiévez), de se former en lisant (« Je suis une autodidacte », dirent Danièle Loup et Isabelle Nières, tandis que Francis Marcoin – université d’Artois – évoquait une « terra incognita », un continent à explorer), d’être « efficace pour donner envie de lire » (Katy Feinstein), pour « transmettre le goût de lire » (Danièle Loup), il s’agit de « susciter de l’attention pour les livres » (Marie-Christine Vinson, IUFM de Metz), de « faire partager l’admiration » (Bernadette Seibel, École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques, Enssib).

Quelques temps forts

Beaucoup de temps forts rythmèrent ce colloque, je n’en évoquerai que quatre : les interventions de Max Butlen et d’Anne-Marie Chartier d’une part, la focalisation sur la temporalité du livre et sur la culture commune d’autre part.

Dans une longue et brillante intervention, Max Butlen (IUFM Versailles) traça un vaste panorama des politiques de lecture menées en France depuis une vingtaine d’années. Les politiques d’offre de lecture ont connu, pendant cette période, un développement sans précédent et consensuel : sans précédent, l’augmentation vertigineuse de la production éditoriale (600 nouveautés en 1960, 8 000 en 2000), la multiplication et la modernisation des bibliothèques, le développement des pratiques d’accompagnement et valorisation (prix et autres salons). Dans le sillage d’Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard 3, Max Butlen souligne le climat à la fois consensuel mais passionné qui entoure la lecture, consensuel, voire œcuménique (« Tout le monde est pour la lecture »), passionné car il confine à « la rage d’offrir à lire » à laquelle nul n’échappe. Oui mais, nuance-t-il aussitôt, ces politiques d’offre connaissent leurs limites : la fréquentation des bibliothèques municipales stagne, les bibliothèques de comités d’entreprise marquent le pas, les bibliothèques centres documentaires (BCD) restent toujours précaires. Les manières d’offrir, la qualité de l’offre, la médiation, autant d’atteintes au consensus initial. Enfin, dans un troisième temps, Max Butlen examina les relations entre les différents acteurs des politiques de lecture. Sur les relations entre les acteurs culturels et les acteurs de l’éducation, il proposa une analyse très convaincante de l’influence de la logique culturelle sur le monde éducatif : d’une période où les critiques du ministère de la Culture (sur le thème : la lecture scolaire est néfaste) restaient sans écho, on est passé aujourd’hui à une nouvelle ère où le ministère de l’Éducation a intériorisé ce discours. Mais l’a fait à contrepied, non pas en déscolarisant la lecture mais en la rescolarisant, en s’attachant à « réconcilier le livre, la lecture, le lecteur et l’école », à mettre l’accent sur la formation culturelle du lecteur, à conjuguer apprentissages culturels et apprentissages didactiques. L’introduction de la littérature jeunesse comme discipline à l’école est le signe éclatant de cette scolarisation de la lecture (et de la littérature), étroitement liée à l’acculturation des lecteurs.

L’intervention d’Anne-Marie Chartier fit la synthèse de la deuxième séance, consacrée aux problématiques par secteurs (enseignants, universitaires, bibliothécaires). Loin de ne faire que la synthèse, elle tint un discours positif, voire optimiste, sur la formation des enseignants et le rôle de l’école. Oui, dit-elle, la formation initiale est extraordinairement courte, peu cohérente, assurée dans l’urgence – mais il ne faut pas charger la barque, la formation continue est là pour pallier ces défauts. Oui, les professeurs des écoles vont apprendre à parler des livres et à parler des choses qui fâchent qui sont dans les livres – sur lesquelles une laïcité tiède gardait jusqu’ici le silence. Oui, il est bon qu’une liste (celle des 180 titres) permette le partage des classiques (ce qu’on lit en classe). Oui, il est bon que les enfants lisent le même livre et puissent en parler : « Lire ensemble oblige à parler ensemble. »

Transversalement, de nombreux intervenants abordèrent la question de la temporalité du livre. Pour souligner la faible durée de vie des titres en librairie et, de là, la difficulté à promouvoir des livres du patrimoine : il s’agit de « bibliographies éphémères » proteste Alain Fiévez, d’une « bibliothèque absente », déplore Francis Marcoin, « comme si la littérature jeunesse était toujours neuve ». Pour s’inquiéter de l’avenir de l’édition jeunesse, comme Jean-Yves Mollier (université Versailles-Saint Quentin), avec l’hyper-concentration de l’édition qui va rendre plus élevé le coût d’entrée dans le monde de l’édition et, analyse-t-il, plus difficiles l’invention, la découverte, la créativité, le risque assumés par les petits éditeurs jeunesse.

Enfin, une préoccupation commune traversa tout le colloque, celle du partage de la littérature et de la culture. Aujourd’hui, dans notre société où les différences augmentent et sont valorisées, où ce qui rassemble semble ténu et diffus, l’idée du partage d’une culture commune est revendiquée par les acteurs du monde éducatif. À l’école, il ne s’agit plus seulement d’enseigner mais aussi de cultiver. Car la question culturelle, désormais, prend un nouveau sens, celui du vivre ensemble, du parler ensemble 4. Enseignants et bibliothécaires, chacun à leur place, peuvent alors se retrouver dans le même projet, le même objectif : être des passeurs de littérature, des passeurs de culture.

On aura compris que si la question de la formation (« problème immense », disait Jean-Sébastien Dupuit en ouverture du colloque) n’a pas trouvé de solutions pendant ces deux jours, ce sont d’autres avancées, d’autres enrichissements mutuels qui se sont produits – et qui pourront peut-être, à terme, éclairer la question initiale.