En milieu scolaire on s'inquiète en général beaucoup lorsque l'enfant confond P/B (insuffisance dans la discrimination phonématique, dyslexie, stratégie de décodage minimal, etc.), mais on s'inquiète peu de savoir si l'apprenti lecteur connaît le sens de BM... Autrement dit, les pédagogies habituelles sont très préoccupées par des apprentissages réputés de base au détriment d'une initiation sérieuse à la culture du livre et à la culture de l'écrit.

Il arrive bien entendu que des maîtres ou des manuels plus novateurs fassent une place aux apprentissages « culturels », mais très souvent dans une perspective « étriquée » : le programme ne touche qu'à quelques éléments fonctionnels élémentaires (informations portées par la couverture, édition, collection), le travail est très ponctuel (en début d'année et une fois pour toutes), l'intérêt est centré sur des livres de fiction (roman en particulier vs documentaires, livres de références, ouvrages didactiques en usage dans les classes, etc.), les quelques savoirs élémentaires enfin sont donnés à apprendre selon des méthodes magistrales, purement transmissives (on « apprend » la 4e de couverture comme on « apprend » l'attribut du sujet...).

Une approche socio-constructiviste

L'apport majeur et essentiel du livre de Chartier-Clesse-Hébrard est de proposer, sur un ton calme mais ferrme, un ensemble choisi de repères théoriques et de séquences concrètes d'apprentissage pour développer des compétences culturelles selon une tout autre logique : apprentis lecteurs en situation d'appropriation culturelle active, rencontres d'écrits très diversifiés (diversité de supports, de genres, d'usages, de légitimité), fréquentation à la fois précoce, continue et structurée des différents lieux des livres et des divers systèmes ou modalités d'offre (des travaux sur les rituels et imaginaires enfantins de lecture pourraient aussi trouver leur place, nous semble-t-il).

L'ouvrage concerne le cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle, cours préparatoire, cours élémentaire1) qui doit conduire, en trois ans, tous les enfants à savoir lire et écrire. Autrement dit les cours traditionnels ont été regroupés en cycles pluriannuels amenant les maîtres à penser les continuités plutôt que les ruptures (Loi d'orientation sur l'éducation du 4 juillet 1989). Ce point est décisif en matière de pratique culturelle si l'on abandonne les hypothèses maturationnistes (d'abord la syllabe, puis le mot, etc., enfin le livre in situ) pour privilégier l'approche socioconstructiviste qui considère que la maîtrise pratique des codes culturels est constitutive d'une compétence réelle de lecteur (et de scripteur). Les bibliothécaires le savent bien, d'ailleurs, qui parlent volontiers de « bébé bouquine », de « pré-livres » et de « bébés-tecteurs ».

Pédagogie culturelle de la compréhension

Aussi comprend-on que les auteurs aient privilégié trois axes didactiques : relier les apprentissages en voie de constitution à des pratiques sociales (familiales et urbaines) de l'écrit, construire des convivialités culturelles autour des objets et des textes imprimés (par familiarisation progressive, investigation guidée, manipulation libre, imprégnation régulière), travailler les connaissances du lecteur et les stratégies de lecture dans le cadre d'une « pédagogie culturelle de la compréhension ». En effet, cette initiation aux écrits du monde et au monde des écrits s'écarte autant des dispositifs traditionnels de la transmission culturelle magistrale (socialiser une pratique culturelle n'exige pas que la maîtrise du fichier de bibliothèque soit une préoccupation première par exemple) que des formes modernistes de l'animation culturelle ludico-subjective. Il s'agit de construire des démarches d'apprentissage (situation de questionnements, d'observatioon, de mémoratisation, d'anticipation, de relation, d'invention) où l'élève - seul ou le plus souvent dans l'interaction du petit groupe - puisse travailler à s'approprier efficacement et significativement les fonctionnements et les enjeux des écrits scolaires et sociaux.

Les activités présentées, tantôt en détaillant la mise en oeuvre (l'accent mis sur les réinvestissements et les évaluations nous paraît fondamental), tantôt en suggérant seulement des situations, des prolongements ou des variantes, ne constituent pas une progression ou un programme à proprement parler, chaque enseignant ayant à moduler le travail en fonction des acquis antérieurs et du contexte culturel (coopération avec le réseau des bibliothèques locales par exemple).

Cet ouvrage est le fruit d'une étroite et longue collaboration entre des praticiens (instituteur), des formateurs (professeur d'Ecole normale) et des chercheurs (chargé de recherche à l'INRP *) qui sont à la fois peu ou prou praticien, formateur et chercheur. Leur travail très documenté (les références bibliographiques sont judicieusement choisies et clairement commentées) intéressera donc des praticiens qui cherchent à se former et à mettre en place des médiations nouvelles pour qu'enfin l'Ecole ne se contente plus de seulement célébrer le livre.

Souhaitons que très rapidement les maîtres des autres cycles (primaires et secondaires) puissent eux aussi bénéficier d'un outil de travail comparable.