Critique et littérature enfantine

Les 26 et 27 février derniers, la Joie par les livres a organisé deux journées d'étude sur La critique et la littérature enfantine, destinées à éclairer la littérature enfantine par une série de réflexions théoriques sur la critique littéraire en général. Une assemblée de « docteurs » a brillamment disserté devant une assistance de praticiens ; un exposé savant a précédé des récits d'angoisses quotidiennes; l'analyse scientifique s'est trouvée en prise sur les controverses de l'actualité.

La critique hésitante

Roger Fayolle, professeur de littérature française à la Sorbonne, a ouvert la première journée en faisant un vaste exposé historique de la critique littéraire en France. D'entrée, il a défini trois sortes d'activités critiques, « ni radicalement séparées, ni radicalement successives » : la critique aussi vieille que la création, qui apparaît sitôt qu'il y a appréciation d'une œuvre, la critique « enquête », qui veut comprendre et intervient dès qu'on cherche à connaître l'auteur, enfin la critique qu'on exerce en tant qu'activité professionnelle, qui s'est surtout développée dans la seconde moitié du XIXe siècle et dont le rôle est à la fois d'informer, de juger et de faire vendre ou non les ouvrages dont elle parle.

Cette critique fut d'abord idéaliste et dogmatique : elle prescrivait des règles strictes qui définissaient un modèle idéal pour chaque genre littéraire (tragique, épique, lyrique ou comique) et indiquait le ton requis correspondant (sublime, héroïque, pathétique ou simple). Il lui suffisait ensuite de juger l'oeuvre en fonction de sa conformité au modèle. Dans son Art poétique, Boileau définit la perfection absolue, universelle et nécessaire à laquelle doivent tendre les oeuvres et d'après laquelle on doit les juger. Ses préceptes sont le vrai, le naturel, le raisonnable. L'« honnête homme » se dresse contre les excès de la préciosité, du romanesque et du pédantisme, au nom de la vraisemblance, de la mesure et du respect des bienséances, qualités de ce que les critiques traditionnalistes du XIXe appelleront « l'esprit français ».

Bien qu'imbue de considérations esthétiques, cette critique bourgeoise est constamment soumise à des impératifs religieux et moraux, et davantage constituée d'interdits que de recommandations positives. Elle censure souvent le théâtre, qu'elle surveille étroitement, et qualifie le roman d'« empoisonneur des âmes ». En tant que critique, elle n'est pas encore construite et relève plutôt de la prédication, louant dans l'exercice littéraire ce qu'on apprécierait dans une conduite morale ou un comportement mondain.

Ce dogmatisme rigide règne jusqu'au XVIIIe siècle. Les modèles esthétiques ne commencent à être contestés qu'après 1789, grâce à deux découvertes importantes : d'une part, l'histoire existe et n'est pas une simple succession de règnes de droit divin, d'autre part, l'individu peut devenir autre chose que ce que sa destinée l'a fait naître. Deux découvertes considérables pour la littérature et la critique littéraire : il devient en effet impossible de maintenir la théorie d'un beau immuable calqué sur les canons esthétiques d'un monde gréco-latin révolu. « La littérature est l'expression de la société » déclare un philosophe moraliste de l'époque: d'une société particulière, à un moment donné de son histoire et dans un lieu géographique précis. La critique « historique » sera très vive dans les années 1815, 1820.

La critique « romantique » étudie, quant à elle, une œuvre en la mettant en rapport avec celui qui l'a créée. Elle s'attache, à travers elle, à découvrir l'homme. Surgissent alors des portraits littéraires, des enquêtes biographiques, des études psychologiques de la création. Un article du Globe déclare : « Le romantisme, c'est le protestantisme dans les lettres et dans les arts », proclamant ainsi le droit à une critique vécue comme un rapport d'individu à individu, où le critique s'efface devant l'œuvre pour découvrir son auteur. Sainte-Beuve s'attache aux détails et essaie d'attraper « le tic familier, le sourire révélateur, la gerçure indéfinissable » qui donneront vie à l'écrivain.

Toutefois, avec l'ambition de regrouper les auteurs par familles, surgit la tentation de taxer les unes de salutaires, les autres de malsaines, et, à nouveau, la tentation d'un jugement moral. C'est le cas vers 1840, quand on oppose au classicisme le romantisme, jugé malsain.

Dans la seconde moitié du XIXe siècle, se développe une critique scientifique qu'on pourrait qualifier de psycho-historique ou de sociologique. A « la critique qui peint » de Sainte-Beuve, Taine essaie de substituer une critique qui définit, pour chaque œuvre, ce en quoi elle correspond le mieux à la race, au moment, au milieu.

A cette rigueur scientifique, Anatole France préfère les impressions subjectives et Jules Lemaître une critique qui fasse preuve de sympathie pour l'oeuvre étudiée et permette de trouver ce qu'elle contient d'original et de propre à l'écrivain. L'un comme l'autre, par goût personnel, préfèrent le classicisme aux nouveaux courants que sont le romantisme, le réalisme, le naturalisme ou le symbolisme. On assiste à une rupture radicale entre un art vivant et une critique sclérosée qui, quoiqu'elle se défende d'un retour au dogmatisme classique, a bien du mal à accepter l'audace et la nouveauté et tend à disparaître en tant que critique.

Vers la fin du siècle, elle évolue progressivement vers l'histoire littéraire et devient réflexion sur la vie et l'oeuvre de l'écrivain, la « vieuvre » d'Antoine Compagnon, sorte d'enquête historico-biographique, que rejetteront violemment certains auteurs, comme Proust ou Valéry.

La critique multiple

La critique formelle, récemment apparue dans les années 60, consiste à revenir au texte lui-même pour une étude immanente de ses formes et de ses structures. C'est Tzvetan Todorov, fortement inspiré par les thèses des formalistes russes des années 20, qui introduit en France cette « science de la littérature » en

1966. N'était-ce pas suivre un peu tard Mallarmé, lorsqu'il disait: « La poésie n'est pas écrite avec des idées mais avec des mots » ? Le philosophe Jakobson fut un ardent défenseur de cette théorie. Pour lui, le contenu de l'œuvre n'a aucun intérêt indépendamment de la forme : l'oeuvre est essentiellement structure, et la structure « le seul héros de la science de la littérature... » C'est une nouvelle approche de la littérature qui refuse toute sympathie de conscience à conscience et rappelle un peu le point de vue de l'ethnologue. L'étude la plus ambitieuse et la plus représentative de l'époque est celle de Jean Cohen : Structure du langage poétique, qui est une poétique de la poésie. De nombreux ouvrages suivirent sur la poétique de la prose. La critique structurale se développe de façon spectaculaire entre 1965 et 1975. « On avait assez longtemps regardé la littérature comme un message sans code pour prendre le temps de la regarder comme un code sans message » déclare Jean Genette en 1967.

On n'en continue pas moins pour autant d'étudier l'homme parallèlement à l'œuvre. Barthes essaie de « vaincre l'apparent désordre de l'œuvre » en la rapportant au sujet qui l'a créée. La critique thématique permet de dégager un thème dominant: Gaston Bachelard cherche l'unité et la signification de l'œuvre par une enquête thématique ; Georges Poulet et Jean-Pierre Richard s'appliquent à retrouver la présence sensible et charnelle au monde propre à chaque auteur. Cette critique est très féconde dans les années 60-70. Elle s'enrichit parfois de l'apport psychanalytique, le discours conscient recouvrant le discours inconscient : Jacques Lacan cherche le sujet signifiant pour savoir « qui » parle et comment « ça » parle ; Jacques Mauron fonde la « psycho-critique » : partant des métaphores obsédantes d'une œuvre, il cherche à analyser les intentions de l'auteur, à interpréter psychanalytiquement ses textes et confronte avec sa biographie. La critique s'attache également à l'autobiographie : comment parle-t-on de soi aux autres ? (Philippe Lejeune : Je est un autre et Le pacte autobiographique.)

Elle continue aussi à s'intéresser au sujet collectif et à la sociologie, malgré le discrédit dont a toujours souffert la critique sociologique en France : Lucien Goldmann fait une approche marxiste de la littérature ; Renée Balibar propose « une explication matérialiste des effets esthétiques littéraires » (Les Français fictifs), la littérature étant une forme d'idéologie parmi d'autres et les textes littéraires, jugés selon les institutions fréquentées pendant l'apprentissage scolaire.

Citons encore la « métacritique », qui ne cherche pas les significations d'un texte en amont, mais analyse, en aval, ses répercussions auprès du public. Sous l'impulsion de Robert Escarpit, on étudie les mécanismes de la lecture à l'ILTAM (Institut de littérature et de techniques artistiques de masse) de Bordeaux. Divers sociologues poursuivent leurs travaux dans l'esprit des travaux de Pierre Bourdieu. Tous ces courants contemporains prouvent que la critique est devenue radicalement autre que cette critique dogmatique et sûre d'elle-même qu'elle a été.

Le texte littéraire

Professeur à l'Université de Paris VITI, Noëlle Batt a illustré la critique formelle mentionnée par Roger Fayolle en présentant les outils méthodologiques qu'elle emploie avec ses étudiants pour analyser les textes littéraires, y compris de littérature enfantine.

Caractérisant le roman, elle précise préliminairement deux notions : sa « complexité » et sa « complexification ». Dans L'art du roman, Kundera dit que « le roman n'examine pas la réalité mais l'existence » : forme libre de s'inventer, espace et temps transitionnels, il profite de sa culture et de son autonomie pour « être le champ des possibles humains ». C'est « l'esprit de complexité du roman ». Pour l'enfant, plus encore que pour l'adulte, il est apprentissage : en lisant, l'enfant s'identifie aux personnages sans perdre pour autant l'idée de son identité. La lecture est un jeu permettant d'expérimenter le réel sur l'imaginaire, (Jeu et réalité de Winnicott).

Mais si l'oeuvre accomplit son destin personnel, elle accomplit également celui de la littérature et se doit d'apporter des éléments novateurs qui feront avancer le genre dans lequel elle se situe : ce que fit par exemple le vers libre par rapport à la rime, créant, après elle, un nouveau système de fonctionnement poétique. C'est la « complexification ». Aussi la critique se doit-elle de faire une analyse approfondie des modes de fonctionnement du texte littéraire.

« Le texte littéraire est un texte artistique » écrit Youri Lottman dans La structure du texte artistique : c'est un objet dont la forme, l'organisation physique et matérielle, est signifiante. « La littérature est un système modélisant secondaire », dit-il encore, car elle propose un modèle du monde qui l'entoure à partir d'un travail sur le langage, matériau lui-même déjà organisé en signification à partir de ce monde. Par rapport à la communication courante, le signe littéraire acquiert en effet un fonctionnement différent. Dans la langue de tous les jours, seul le signifiant importe. En littérature, les mots ont une existence individuelle, une signification parfois un peu opaque, transmise à la fois par le son, la syntaxe et la morphologie, ce que Lottman appelle « l'iconicité », ou l'image du mot, unique et irremplaçable dans le texte. L'analyse permet de mettre en lumière cette signification, que l'intention de l'auteur en ait été ou non consciente.

L'intrigue, la voix, les mots

Noëlle Batt propose trois niveaux dans l'analyse de texte. L'intrigue, ou la façon dont sont liés dans le texte des personnages, des situations, des données spatiales ou temporelles. Le roman est un lieu clos, à l'intérieur duquel on peut tisser les liaisons qu'on veut, champ de références internes qui s'articule librement sur le champ de références extérieures qu'est le système du monde. Le monde de l'intrigue est souvent très organisé. Dans Fantastique Monsieur Renard, il s'organise en oppositions binaires (l'affrontement entre le monde des animaux et celui des hommes par exemple) et ternaires (les trois vilains humains contre M. Renard, Mme Renard et les trois petits renards.) Les rythmes binaire et ternaire se retrouvent au niveau des articulations du texte : 18 chapitres en 9 et 9 avec une idée charnière, chaque ensemble pouvant se subdiviser en trois sous-ensembles. Bien d'autres exemples concourent encore à donner son rythme poétique au conte.

L'analyse de détails peut ensuite approfondir le type de causalité responsable de l'enchaînement des actions : événementielle, psychologique, philosophique ou autre.

Ces personnages, ces actions, ces temps et ces lieux sont racontés par quelqu'un. C'est le deuxième niveau de l'analyse. Deux stratégies possibles : la stratégie de narration ou la stratégie de point de vue (ou de focalisation.) Quand il y a « narration », le récit est rapporté par une voix anonyme. Quand il y a « focalisation », c'est un narrateur personnage qui transmet son point de vue, ce qui entraîne une réduction car un personnage ne peut ni tout voir ni tout savoir. Il ignore, par exemple, les pensées des autres. Cette restriction de point de vue est remplacée dans le langage par des modalités comme « Il me semble », « Ça doit être », etc. La voix anonyme a plus de possibilités. Instance de focalisation anonyme, elle peut déléguer sa focalisation à chacun des personnages tour à tour pour offrir un échantillonnage de points de vue.

Découvrir ces différentes stratégies permet de saisir l'intention de l'auteur. Un roman policier ne doit pas dévoiler l'intrigue en présentant un personnage de l'intérieur. L'inverse peut aider à la compréhension. Peter Hartling raconte Oma à la 3e personne (narration et focalisation anonymes), afin de donner une vision sociale de la grand-mère, mais il finit chaque chapitre par un monologue intérieur en italique, où il dévoile ses hésitations. L'enfant réalise ainsi que l'adulte peut douter et qu'il a parfois deux comportements différents.

Le troisième niveau d'analyse traite de la spécificité du texte littéraire, c'est-à-dire de l'écriture. Dans Les grands, Daniel Boulanger met en scène deux adultes, « un grand » et « une grosse » qui recueillent un orphelin, en faisant suivre immédiatement chaque terme positif d'un terme négatif, l'un détruisant l'autre au fur et à mesure que se déroule le texte. Il joue tour à tour avec le sens connoté des mots et leur sens « dénoté », la « connotation » étant la signication seconde qui s'accroche inopinément au premier sens du mot selon son histoire et son environnement langagier : « Jouer le rôle de » peut prendre le sens de « faire semblant de » à connotation plus négative. L'auteur laisse ainsi présager, dès le début, la fin négative de l'histoire.

Dans Sa majesté des mouches, William Golding montre la confusion des enfants qui prennent leur camarade pour un monstre sortant de la forêt, en combinant lexique et grammaire et en désignant alternativement celui-ci par « it » et « he ». Le texte littéraire fait signifier la langue à un niveau qu'ignore la simple communication et, pour juger de sa valeur, il est nécessaire d'analyser l'écriture.

La langue et le sens

Philippe Boyer, écrivain lui-même et critique, distingue trois grands domaines de l'activité critique : la critique universitaire, qui doit transmettre un savoir, la critique médiatique, soumise à diverses contraintes (de politique, d'actualité, de surface, de séduction et autres), qui doit informer, et la critique d'écrivain, beaucoup plus libre.

Il est d'accord avec Noëlle Batt pour dire que la langue est primordiale. Et ce, pour l'écrivain comme pour le critique. Quand Robbe-Grillet « pense à un roman futur, c'est toujours de l'écriture qui lui occupe l'esprit ». En découvrant l'œuvre d'un autre, le critique écrivain redouble son plaisir d'écrivain. La littérature est pour Philippe Boyer un « état de crise qui pousse la langue » et, pour en juger, le critique se met lui-même en situation « critique ». Ainsi transmettra-t-il son plaisir et sa fièvre en faisant de la « métalittérature ». Chacun reconnaît, dans leurs critiques, Julien Gracq, Michel Butor ou Maurice Blanchot.

Le critique doit explorer la composition d'une oeuvre, c'est-à-dire chercher, à travers le produit fini (la représentation), à retrouver les divers éléments qui sont intervenus dans sa fabrication. Quand il commence à écrire, l'auteur a une idée globale du livre, aussi va-t-il être tenté de rapporter les parties de l'œuvre à sa totalité, et certains éléments, certains mots ne prendront un sens qu'à la lecture du texte. Ce que Nabokov résume ainsi : « On ne peut lire un livre, on ne peut que le relire. » Dans Madame Bovary, par exemple, le vert est une couleur fatale qui oriente tout le récit dans le sens du destin.

Il faut aussi étudier la conception des personnages (parfois de facture très anonyme et dispersée comme ceux de Robbe-Grillet), la gestion du temps et de l'espace, car la chronologie et la topographie produisent parfois du sens dans le récit (dans les romans de Marguerite Duras, les bordures, le bord de mer en particulier, donnent un sens à ses thèmes favoris : la mort, l'amour...), ainsi que l'histoire, avec son double environnement (résonnances diverses de l'époque et filiations littéraires).

Lettres à l'école

Comment l'école peut-elle former le goût littéraire ? Francis Marcoin, professeur de littérature française à l'Ecole normale d'Arras, rappelle que, curieusement, on l'a souvent opposée à la littérature.

Avant 1880, les enfants apprenaient à lire sur les supports qu'ils apportaient eux-mêmes à l'école. Ce pouvait être des livres religieux, des contrats notariés, des manuscrits, ou même le Télémaque. En 1880, le manuel fait son apparition, introduisant le livre, les textes littéraires et la méthode collective de lecture. A visée moralisatrice et encyclopédique (avec des textes sur la vie aux champs, les marins, par exemple), il intègre en effet des textes littéraires plus ou moins instructifs et moralisateurs : Homère, Hugo, Cervantès ou Lamartine... C'est une période de lecture « intensive », où l'on revient plusieurs fois sur les mêmes textes, rares et très connus, comme la Bible, dans les milieux protestants, ou Le tour de la France par deux enfants de Bruno. A cela deux raisons : d'une part, les livres sont chers, d'autre part, jusqu'en 1920, la lecture est réglementée : il y a des textes de mise en garde contre certaines lectures et des listes de livres recommandés (en général par le maître d'école). On veut préserver les uns et les autres contre les « mauvais » livres : les femmes, et surtout les jeunes filles contre le romanesque, les hommes, contre les lectures politiques héritières du socialisme. Le livre, objet d'éloge, est jugé dangereux dès qu'il met des idées de changement dans la tête des gens, susceptibles de les inciter à sortir de leur condition. A cette époque, l'idée qui prévaut est que la littérature doit être morale et ne pas troubler l'ordre établi. On considère bien souvent, au XIXe siècle, la littérature comme le fait d'artistes plus ou moins subversifs et l'école comme garante de l'ordre bourgeois.

Aujourd'hui on a tendance à suspecter tout ce qui touche à la morale et au didactique. En littérature, on leur oppose l'imaginaire : les Magasins d'éducation et de récréation d'Hetzel, Sans famille d'Hector Malot sont marqués du signe de l'équivoque car, sous couvert d'aventures, ils donnent des enseignements. C'est un point qui a toujours fait l'objet de conflits à l'intérieur de l'école. Mais le problème est-il bien posé ? Ne pourrait-on aussi considérer que le didactique a permis d'amener l'imaginaire ? Que, dans ces livres, les enfants sont plus sensibles au romanesque qu'à l'intention morale ? Et que, de par sa nature même, le roman a toujours eu une fonction plus ou moins volontaire de didactisme dans la mesure où il décrit très précisément certains milieux ? Il n'est qu'à lire Dickens, Hugo, Eugène Sue...

A cette époque, la conception de l'école en matière d'écriture et de lecture est très particulière. On a besoin de modeler l'élève et les sujets qu'on lui propose sont entièrement cadrés, avec tous les points de repère nécessaires à la compréhension, sans laisser la moindre liberté d'interprétation possible. De même, on juge banale la phrase: « Dans la classe, Louis regarde, par la fenêtre, ses camarades jouer dans la cour », alors qu'on recommande celle du bon élève : « Dans la classe, Louis regarde tristement, par la fenêtre, ses camarades joyeux jouer dans la cour... » (Aujourd'hui, on estime au contraire, avec Umberto Eco dans Lector in fabula, que la lecture est là pour combler les trous de l'écrit et mettre les phrases en rapport les unes avec les autres.)

L'idée d'adaptation à l'enfant est enfin venue peu à peu et a pris toute son ampleur dans les années 30. Certains instituteurs, comme Emest Perrochon, déçus par le marché, se sont mis à faire eux-mêmes des manuels, avec une histoire suivie découpée en autant de séquences qu'il y avait de cours. On se met à exalter les grands hommes, alliant audace morale et audace physique, dans des « romans de l'énergie » : pour l'école, le prototype du héros moderne est Mermoz, qui porte l'écrit. On se tourne également vers la fantaisie : des enfants drôles et espiègles, accompagnés de petits animaux, envahissent les couvertures, juchés sur un livre... C'est la révolution du manuel. Le contexte a changé : l'école, déjà forte, a dépassé l'alphabétisation et prend du recul. Elle n'a plus besoin d'être « l'école de Dieu ». La pression moralisatrice s'atténue.

Mais il est encore des livres qui, quoique proches des enfants, gardent un parfum de didactisme. Celui de Charles Vildrac, écrit à la demande du SNI (Syndicat national des instituteurs), met en scène Milo, qui apprend la littérature grâce au secrétaire du syndicat du livre et qui, à la fin, devient typographe.

Deux sœurs ennemies

Ce traitement, que l'école fait subir à la littérature, lui est bien rendu par la littérature. Si, auparavant, Jules Verne n'avait pas sa place dans les manuels, Le tour de la France par deux enfants, œuvre clé du XIXe , pas plus que les romans de la Comtesse de Ségur ne figuraient dans les histoires de la littérature.

Aujourd'hui, l'école est très interpellée par rapport à la littérature par d'autres institutions, bibliothèques publiques ou CDI (centres de documentation et d'information) notamment. Entre eux, s'instaure un problème de concurrence ou de complémentarité. L'école n'est plus un bloc homogène. La langue qu'emploie le primaire éclate sous l'influence du secondaire. Le collège assure l'introduction d'autres littératures et exclut d'une certaine façon le manuel. Certaines écoles font de la lecture courante, fonctionnelle, de textes qu'elles éditent elles-mêmes, d'autres font de la lecture suivie sur livres de poche.

Ces rapports conflictuels, ou dialectiques, que l'école a toujours eus avec la littérature, elle continuera à les avoir car, d'une part, elle a une tradition à maintenir et ne peut être un pur reflet des discours tenus en dehors d'elle et que, d'autre part, elle ne peut ignorer ces discours et doit s'adapter. Le sort d'un livre de lecture contemporain comme La planète des livres, qui comprend des textes tels que Rose Bombonne et Olivier Bouton est une poule mouillée, est-il d'être une anthologie de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui ?

Le goût éditorial

La table ronde qui suivait donna la parole aux éditeurs. Christian Bruel, du Sourire qui mord, estime que la littérature enfantine a encore bien du mal à se dégager du pédagogisme et qu'elle se fait en fonction d'un enfant unique, sorte de « lecteur idéal » auquel on s'adresse. Pour lui, c'est donc une littérature « du manque, de l'irréalisme, du filtre », qui a peur du discours authentique (sang, sexualité, argent, etc.) et qui doit plus ou moins tenir un discours d'apologie (alors que, chez l'adulte, on en est à l'anti-héros). Il voit mal comment l'on pourrait maintenir longtemps ces différences.

Directeur adjoint de l'Ecole des loisirs, Jean Delas note qu'il se consomme actuellement, en chiffre d'affaires, deux fois plus de manuels scolaires que de « livres pour la jeunesse » et déclare qu'il y a des éditeurs qui s'intéressent à la jeunesse et d'autres qui essaient de flatter le goût des adultes parce que ce sont eux les acheteurs (parents, bibliothécaires, éducateurs.) Jacqueline Kergueno (Bayard presse) réplique : « Je fais un livre pour faire plaisir aux enfants. Si les parents y prennent plaisir en tant qu'enfants, tant mieux », mais ils ne sont pas visés en tant qu'adultes. Les collections « J'aime lire », ou « Je m'en occupe » veulent avant tout des textes qui touchent directement la sensibilité enfantine. Elles se prononcent sur trois critères : « Le contenu et la façon de l'exprimer d'une manière originale et sensible », l'âge du public visé, enfin sa longueur matérielle. Pour Charles Fritscher (Editions de l'amitié), ce dernier point n'est plus si important, étant donné la souplesse qu'offre maintenant la saisie, qui permet de réduire le texte ou de l'augmenter à loisir en employant des caractères plus ou moins gros. Certaines collections font elles-mêmes preuve de souplesse en acceptant des livres avec un nombre variable de pages. Aux Editions de l'amitié, « Les maîtres de l'aventure » et « La bibliothèque de l'amitié » cherchent « la meilleure présentation pour le meilleur texte » affirme Nicole Chosson. On y privilégie le caractère littéraire, c'est-à-dire « un ton et une cohérence de ton », car il y a des histoires bien composées qui ne font pas entendre la parole de l'auteur. L'édition est « un acte d'amour » reprend Jean Delas. Il ne dissèque pas les textes. Il attend un choc, quel qu'il soit. « Nous engageons notre argent. Nous sommes nous-mêmes par les livres que nous publions. » A la critique ensuite d'expliquer ou de justifier.

La plupart d'entre eux ne publient en général que quelques manuscrits sur les centaines qu'ils reçoivent chaque année. Pour Jean Delas, les meilleures ventes correspondent aux meilleurs titres dans la durée : en 1967, n'ont été vendus que 300 exemplaires de Max et les maximonstres; début 87, 100 000. Ils ne font en général pas de tests préalables sur les enfants : pour Jacqueline Kergueno, l'expérience de la pratique suffit, pour Christian Bruel, les tests sont toujours un peu entachés de pédagogisme. D'ailleurs, ajoute-t-il, « si l'on faisait des tests, on ne publierait pas souvent ce que l'on publie. » Le Centurion et Bordas demandent un avis extérieur, de bibliothécaires généralement. Les manuscrits sont choisis par trois à six personnes. Christian Bruel ne choisit pas un texte préexistant mais travaille en collaboration sur des idées ou des images, en développant un grand faisceau de modalités de lectures d'images, ou « hypothèses d'images ».

Viennent ensuite les critiques, les échos, les réactions : Jacqueline Kergueno mentionne qu'elle est censurée avant édition, quand le Centurion estime que le livre choisi n'aura pas un public suffisant et n'atteindra pas les 10 000 ventes dans un temps assez bref. Le verdict final appartient en effet au public, qui achète ou non le livre. Dans la diffusion classique, il y a sanction de la masse, et « des résistances » à certains livres dit Christian Bruel. « Il faut donner du temps » à la littérature de jeunesse de s'installer et de prendre des habitudes, précise Nicole Chosson. Il est dommage que la grande presse ne s'intéresse pas à ce domaine, et ne s'y soit intéressée récemment, dénonce Jean Delas, qu'à la faveur du scandale déclenché par les Ecrits pour nuire de Marie-Claude Monchaux.

Si on les laissait lire ?

« Il est temps en effet que nous réagissions à la campagne menée actuellement contre certains livres et qui concerne tous les métiers du livre » déclare impétueusement Isabelle Jan pour conclure ces deux journées. La critique a le droit de s'exprimer, non de censurer. « Son rôle est avant tout un rôle d'éveil. »

Cette campagne semble ressusciter la critique idéaliste d'autrefois en voulant de « bons livres » pour le « bien » de l'enfant. Isabelle Jan conçoit qu'on puisse appliquer la critique classique au documentaire pour juger de son exactitude et de sa compréhension. Il est important aussi de s'attacher à la vraisemblance des oeuvres de fiction, ce qu'elle a toujours fait en tant qu'éditeur. Mais l'intérêt du texte littéraire, « c'est précisément le moment où ça bascule, parce que l'œuvre résiste, échappe à ces discours » de critères et de conventions.

Bien sûr, dès qu'il y a dialogue avec l'enfant, la relation est pédagogique. « Nous sommes tous des pédagogues. » Mais il y a différents pédagogismes et il y a aussi le moralisme de Marie-Claude Monchaux... « La notion générale de bons livres est un grand sac » où s'installent nos goûts, nos choix, nos origines et nos publics, « où l'on peut mettre à peu prés n'importe quoi » et, « d'une façon générale, le bien est inoffensif », mais « on entre dans le moralisme quand on détermine ce bien. »

La littérature est passée de la dichotomie classique (bien/mal, bonté/méchanceté, enfants heureux/enfants malheureux) à quelque chose de plus complexe qui se situe autour de Poil de carotte : un livre non destiné originairement aux enfants, mais qu'on leur a donné, dont le héros est un enfant malheureux, ce qui, contrairement à Gavroche, le rend méchant. On est sorti du « Bien » pour entrer dans des définitions un peu spécieuses du mal accepté. C'est une espèce de tournant : il nous est impossible de dire si ce livre est beau ou laid, destiné aux enfants ou non, ce qu'on peut dire c'est qu'« il est efficace. »

Il faut donc essayer de refuser toute vision réductrice (bons ou mauvais livres, lectures ludiques ou lectures intellectuelles, lectures faciles ou lectures difficiles) et laisser l'enfant lire, même des livres qu'il ne comprend pas entièrement, pour lesquels il n'a pas toujours les références culturelles nécessaires (les romans de Léon Garfield par exemple), afin de ne pas le priver de certains plaisirs. La compréhension n'est pas la seule façon d'aborder un objet culturel.