Qu'est-ce qu'un classique pour la jeunesse ?

Bulletin des bibliothèques de France : Et d'abord, pour amorcer cet entretien, une question préalable. Marc Soriano vous êtes un universitaire, agrégé de philosophie, docteur ès lettres, chargé de cours à l'École pratique des hautes études. Pourquoi vous intéressez-vous avec tant d'esprit de suite à la littérature pour la jeunesse ?

Marc Soriano : Si l'on s'en tient aux classifications existantes, c'est vrai, je suis considéré comme un professeur de langue et littérature française et, à cause de ma thèse sur les Contes de Perrault comme un spécialiste du XVIIe siècle, mais dans la réalité, je suis et je reste un philosophe essentiellement intéressé par des problèmes qui, grosso modo, se ramènent aux interrogations suivantes :

Comment l'homme passe-t-il de la nature à la culture ? Qu'est-ce que la culture et « l'acculturation » ? En quoi et comment une œuvre d'art nous touche-t-elle et nous fait-elle devenir plus humains ? Quelle est la fonction qu'a remplie- que peut encore remplir - le livre dans cette « acculturation » ? Ce sont là des questions complexes qui m'ont contraint à concevoir mes recherches comme une enquête qui exige une méthode interdisciplinaire. Elles m'ont obligé à me « recycler » dans une série de disciplines dans lesquelles je n'étais pas originairement qualifié. Autre conséquence directe du choix de mes objectifs : ils m'ont amené à m'intéresser de près à ces « sous-littératures » généralement délaissées et qui sont caractérisées par une très grande participation du public concerné : littérature orale, littérature de salon, romans policiers, science-fiction, littérature pour la jeunesse. Actuellement, mes recherches se partagent à peu près également entre les deux domaines de la littérature orale et de la littérature pour la jeunesse, qui sont d'ailleurs très liés.

Les encouragements d'Henri Wallon, la naissance de mes enfants, mes efforts de recyclage en psychologie de l'enfance et en psychanalyse ont été autant de facteurs qui, depuis déjà plus de vingt ans, ont contribué à accentuer, à « surdéterminer » mon intérêt pour la littérature pour la jeunesse. Aussi bien toute recherche sur l'acculturation, sur une politique de la culture rencontre nécessairement sur son chemin le problème de la lecture des enfants. Peut-être est-ce une banalité mais il semble qu'il y a des vérités qui restent bonnes à dire : l'enfance est une période déterminante dans notre vie. C'est l'âge où se déterminent nos aptitudes et nos goûts, cette remarque restant vraie semble-t-il, quand il s'agit de l'attitude de l'enfant à l'égard du livre.

B. B. F. : Venons à la question qui est l'objet de notre entretien. Vous êtes donc spécialiste des classiques pour « adultes », et plus spécialement de ceux que nous appelons « les classiques ». Pensez-vous qu'on puisse parler aussi de classiques pour enfants et si oui, comment les définir ?

M. S. : Si les classiques pour enfants existent, il s'agit d'un concept difficile. Pour le cerner, nous avons intérêt à procéder par approches progressives et par définitions provisoires. Le sens commun et l'expérience nous apprennent qu'un classique « pour adultes » est un ouvrage si beau et si célèbre qu'on finit par l'expliquer dans les classes. On l'édite dans des éditions scolaires et, à moins d'imprévu (sauf, par exemple, si un réalisateur de cinéma ou de télévision l'introduit dans un autre circuit que le circuit lettré et lui donne du même coup un autre public), il meurt alors de sa belle mort, protégé contre les indiscrets par sa haute réputation et entièrement livré aux érudits qui seuls, savent ce qu'il a pu signifier à l'époque et comment il faut le lire. On le découvre tous les cinquante ans ou tous les cent ans, aux anniversaires. Ce processus de sacralisation et de désaffection s'explique historiquement. Des couches sociales qui avaient été amenées à assumer les intérêts de l'humanité tout entière adoptent une position régressive, défendent leur propre intérêt contre ceux de l'humanité. Elles commencent alors à ne pas comprendre leurs propres chefs-d'oeuvre, à se détacher non seulement de la culture mais de leur propre culture. Ainsi meurent les classiques, à moins que d'autres couches sociales ne les découvrent et ne les assument.

Ce destin a jusqu'à présent été épargné aux classiques pour la jeunesse pour des raisons qui tiennent à l'histoire même de cette littérature. En effet, elle ne s'est développée et n'a gagné son indépendance que dans la mesure où elle s'est dégagée de l'intention pédagogique explicite, où un fossé s'est peu à peu creusé entre livres de classe et livres de divertissement. Dans l'état actuel des choses, un classique pour enfant est donc un ouvrage si beau, si célèbre, si adapté aux goûts et aux besoins de l'enfant que jamais on ne l'explique en classe. Ce classique a donc la chance d'éviter ce lit de Procuste qu'on appelle le recueil de morceaux choisis et cet autre dispositif de torture qu'on nomme l'explication de texte. En bref, il s'agit d'une œuvre à laquelle l'enfant vient toujours de lui-même par goût et par plaisir. En jouant sur les mots, on pourrait définir le classique pour enfant comme un livre qui intéresse tous les enfants indépendamment de leur origine et de leur appartenance à une classe déterminée et qui, au contraire, les aide à comprendre que la division de la société en classes antagonistes pourrait être, si nous le voulions, un mauvais souvenir qu'il faudrait classer à côté des autres fléaux naturels que nous avons appris ou que nous apprenons à vaincre : la peste, la guerre, la famine. Un classique pour enfant, dans cette perspective, s'adresserait à ce qui en eux est universel : besoin de justice et de vérité, amour de la vie, etc. Cette exigence d'universalité restreint évidemment le choix. Ne pourront être considérés comme classiques pour l'enfance, même s'ils sont d'une haute qualité artistique, les ouvrages profondément et organiquement imprégnés d'idéologie rétrograde : superstition, racisme etc.

B. B. F. : Vous avez l'air de ne pas apprécier la technique éducative des morceaux choisis et des explications de textes.

M. S. : J'estime en effet qu'il s'agit d'une méthode pédagogique qui est périmée à notre époque. Plusieurs enquêtes récentes, et en particulier celle d'André Mareuil, nous permettent de soupçonner qu'elle a sa responsabilité dans la désaffection qui menace la lecture dans notre pays, en particulier dans les couches sociales traditionnellement éprises de culture. Ce qui est certain et aisément constatable, c'est qu'il y a un écart de plus en plus net entre la culture scolaire et le plaisir de lire, entre la réflexion sur l'art et l'art en train de se faire. Mes recherches personnelles se rattachent, est-il besoin de le rappeler, à un courant plus vaste qui s'efforce de fonder sur de nouvelles bases l'enseignement du français, de développer les besoins d'expression et de création de l'enfant, ce qui me semble le moyen le plus court et le plus efficace pour lui faire découvrir la culture. Telles sont du reste vous le savez, les conclusions auxquelles a abouti le Rapport Rouchette ou la Commission Emmanuel.

B. B. F : Est-il vraiment nécessaire de prendre une position aussi tranchée? Dans le domaine qui nous occupe aujourd'hui, ne serait-il pas possible justement, d'expliquer à l'école des classiques, mais des classiques qui correspondraient aux goûts et aux besoins clairement déterminés des enfants dans chaque classe d'âge, en bref, des classiques pour enfants ? Cela reviendrait en somme à introduire la littérature enfantine dans les classes et à appeler classiques non les ouvrages les plus parfaits mais ceux qui seraient susceptibles de donner aux enfants le goût de la lecture, qui les rendraient capables, un jour, d'apprécier les classiques pour adultes.

M. S. : Vous venez de définir là une tentation déjà ancienne dans notre enseignement et aussi dans celui de bien d'autres pays. A intervalles réguliers, des pionniers de la pédagogie ont essayé de créer ou de faire créer ces classiques de l'enfance qui trouveraient, tout naturellement leur place dans les classes. Pouchkine y pensait la veille du jour où il a été tué en duel et Tolstoï a consacré des années à rédiger ses Quatre livres de lecture qui devaient être à la fois une somme éducative et l'ouvrage préféré de tous les enfants du peuple. Cet introuvable classique, on a essayé de l'obtenir par voies de concours en Italie et en Suède. On a ainsi obtenu des réalisations qui présentent un intérêt historique, comme le Giannetto de Parravicini, mais aussi de vrais classiques nationaux comme Le Voyage de Nils Holgersson à travers la Suède de Selma Lagerlof. En France des initiatives différentes ont abouti par deux fois à des oeuvres qui ont connu un réel succès : Le Tour de France par deux enfants de Bruno (Mme Fouillée) et le Milo de Vildrac. Deux oeuvres qui ont rempli leur mission, en tout cas pendant un certain temps, mais qu'on ne peut pas considérer comme des réussites durables. Il s'agit de livres où l'intention pédagogique reste trop visible et qui sont rapidement devenus ce qu'ils n'ont jamais cessé d'être, des livres de classe. Aussi les recherches les plus récentes dans ce domaine ont adopté une formule différente : la classe retenue comme terrain d'expérience a été invitée à choisir parmi un certain nombre de livres de divertissement. Et à propos de ce livre, se sont constituées des équipes de recherche et d'étude entre lesquelles les écoliers se sont partagés. Ainsi, tout le long de l'année, des enfants ont lu et relu Le Lion de Kessel dans une perspective géographique, zoologique, cynégétique, historique, sociologique, etc.

B. B. F. : Je suppose que parmi ces etc., se trouvaient malgré tout quelques « équipes » chargées d'étudier l'œuvre dans une perspective stylistique, littéraire ou grammaticale...

M. S. : Oui, bien sûr. Mais c'est à peu près la seule technique qu'on ait trouvée jusqu'à présent pour lutter contre cette « analphabétisation » de type spécifique qui caractérise le système éducatif de notre époque, contre cette séparation de fait qui existe si souvent entre l'enseignement dispensé en classe et le plaisir de lire.

B. B. F. : Revenons à notre thème de réflexion. Vous avez défini le « classique pour la jeunesse » par référence aux « valeurs universelles » : besoin de justice et de vérité, amour de la vie, etc. Et, je suppose aussi, qualité artistique. Mais ces conditions nécessaires sont-elles suffisantes ?

M. S. : Non. Elles ne le sont pas. Un « classique pour les enfants » défini par son contenu idéologique universel ou par sa valeur artistique, à la limite, serait identique à un « classique pour adulte ». Il nous reste donc à trouver les caractéristiques qui font que ce type d'œuvres s'impose à son public particulier; et pour les découvrir, il est nécessaire de revenir aux données fondamentales du problème. En quoi un livre pour enfants diffère-t-il d'un livre pour adultes ? Schématiquement en ceci : c'est que, dans le livre pour enfants, le « message » de l'artiste doit parvenir à des « destinataires » qui ne disposent pas encore des maturations affectives et des mécanismes intellectuels qui caractérisent (du moins en théorie) le public adulte. En bref, « l'émetteur » (ici l'écrivain) ne peut se référer à toute la réalité, soit parce qu'elle est difficilement supportable pour le lecteur fragile auquel il s'adresse, soit parce que ce dernier ne dispose pas de l'intégralité du « code » par lequel ce message peut être transmis. Par surcroît, l'enfance (ou plus exactement les différentes phases de l'enfance) sont caractérisées par des transformations qui entraînent l'apparition de situations et de besoins nouveaux. Il faut donc que les « classiques » de la jeunesse tiennent compte de ces carences et en même temps s'efforcent de correspondre aux maturations qui se produisent et aux besoins qu'elles entraînent.

B. B. F. : Vous avez consacré deux gros volumes à Perrault ou à ses contes. Il s'agit, je pense, d'un classique de l'enfance. Pourriez-vous expliquer brièvement sur cet exemple comment ces contes correspondent aux maturations et aux besoins dont vous venez de parler ?

M. S. : Le recueil connu sous le titre de Contes de ma Mère l'Oye regroupe, comme on sait, huit contes de tradition orale centrés autour du personnage du cadet, handicapé au départ, mais qui, à force d'intelligence, de ruse ou de bonté, finit par remporter la victoire. Ce personnage, dans la tradition populaire, a un sens social. La paysannerie s'identifie tout naturellement à ce héros qui représente son destin et ses espérances.

Une étude systématique de ces fameux contes et une enquête interdisciplinaire sur la biographie et sur l'œuvre oubliée de Charles Perrault m'ont permis de découvrir des caractéristiques de ce recueil qui, malgré sa célébrité n'avait jamais été étudié avec les méthodes modernes d'investigation : il ne s'agit nullement de contes notés, comme on le croit trop souvent, mais d'un « à la manière de » ironique effectué par un artiste qui n'a guère de sympathie pour le peuple, et qui, en tout cas, a, depuis longtemps, pris ses distances par rapport à lui. Le narrateur s'emploie, toutes les fois que c'est possible, à ridiculiser les personnages populaires et leurs croyances superstitieuses, en particulier la féerie.

A cette caractéristique d'ordre politique et social s'ajoute un autre trait, plus mystérieux et apparemment plus difficile à interprèter. Le narrateur multiplie les allusions aux jumeaux, aux préférences irraisonnées que les parents témoignent aux aînés etc. Ces références resteraient impénétrables si la psychologie des jumeaux - discipline très développée à notre époque, - la sociologie et la psychanalyse ne venaient ici prendre le relai de l'histoire. Elles m'ont permis d'interprêter et d'utiliser un renseignement que nous donne Charles Perrault lui-même au début de ses Mémoires : « Je suis né le douzième janvier 1628 et né jumeau. Celui qui vint au monde quelques heures avant moi fut nommé François et mourut six mois après ». Jumeau survivant, dans l'atmosphère magico-superstitieuse de l'époque, Charles a été élevé en jumeau, attitude qui, chez ses parents, correspond vraisemblablement au désir de le « sur-protéger », de le garantir contre le mauvais sort. Mais ce n'est pas ainsi que l'enfant semble l'avoir ressenti. Ce jumeau virtuel, fondé sur la simple assertion des « instances parentales », s'est transformé en modèle inaccessible et obsédant. Charles l'a adoré, haï, a souhaité sa mort - qui était déjà effective - et a en conséquence, transformé ce désir fondamental en sentiment de culpabilité, en hantise de la gemellité, de la préférence et de la dominance. A partir de ce traumatisme de base, sa vie même est devenue une recherche inexorable de l'alter ego, de la collaboration, une quête de la compétition et de la revanche. Nous comprenons mieux ainsi les liens profonds qui attachent notre conteur aux thèmes qu'il a choisi d'adapter et aussi ce ton spécifique, inimitable, qui le caractérise, ce mélange tout à fait particulier d'émotion et d'humour.

B. B. F. : Vous avez expliqué que l'adaptation des fameux contes correspond aux problèmes historiques et personnels de l'homme Perrault, grand bourgeois qui a contribué à l'instauration de l'absolutisme et « jumeau esseulé ». Mais s'il en est ainsi, comment expliquer l'immense succès de ce recueil auprès des enfants ? Comment ce vaste public - où les fils de bourgeois et les jumeaux ne sont qu'une infime minorité - a-t-il pu réagir comme s'il était directement concerné devant ces « folles aventures de gémellité racontées par un jumeau nostalgique » ?

M. S. : Le développement de la psychanalyse, de Freud à Devéreux, nous aide à lever un coin du voile. Tous les enfants - de trois à neuf-dix ans (l'âge du conte) - traversent une période de maturation affective intense dont les péripéties ont été découvertes et décrites par Freud, et confirmées et nuancées par des recherches aussi différentes que celles de Gesa Róheim, Mélanie Klein ou D. W. Winnicott. Or les contes populaires sont précisément organisés autour de cette situation fondamentale. Ils sont un répertoire d'expérience ancestrale des conduites possibles, ou comme le dit G. Devéreux à propos du complexe d'Œdipe, des censures sociales exprimées sous forme de symboles, des « mythes au réfrigérateur » qui sont susceptibles de reprendre vie à volonté lorsqu'une expérience humaine les assume.

Cette résonance œdipienne explique (n'en déplaise aux pourfendeurs de gauche et de droite du « triangle papa-maman-bébé ») le succès ininterrompu de ce recueil auprès du public enfantin. La littérature enfantine que les adultes d'aujourd'hui offrent à l'enfant est souvent fade et édulcorée. Les parents y sont toujours exemplaires et parés de toutes les vertus. Une des règles non écrites qui la régissent, c'est qu'on n'y conteste pas l'autorité de la famille.

Les contes attribués à Perrault parlent un autre langage, proposent aux jeunes lecteurs un monde différent : un monde où les adultes sont méchants et insécures, où chaque enfant doit gagner seul sa place au soleil. La constellation gémellaire l'amène à privilégier les situations de préférence chez les parents, de jalousie chez les enfants.

Or cette obsession est aussi celle de l'enfant qui, dans sa famille, vit avec ses frères et ses sœurs la déchirante expérience du partage. Partage du père et de la mère, de la nourriture et de l'amour. Épreuve fondamentale pour un jeune être qui apprend, dans l'angoisse de ce partage, à se situer dans le monde, à apprécier l'amour qu'il y reçoit et la place qu'il y occupe. La psychanalyse - confirmant les données de l'expérience courante - montre pourquoi tous les frères et sœurs, quelle que soit leur différence d'âge, se conduisent pendant un certain temps comme des jumeaux, c'est-à-dire s'aiment de tout leur cœur et se détestent non moins cordialement. Le cas limite de la haine et de l'amour gémellaire et la perpétuelle lutte pour la dominance qui en résulte sont donc ressentis par les enfants - par tous les enfants d'âge pré-œdipien ou œdipien - comme une situation particulièrement vraie et actuelle.

B. B. F. : Cette analyse vaut-elle pour d'autres œuvres que pour les Contes de Perrault ? Faut-il en déduire qu'il existe des « classiques » différents qui correspondent aux diverses « classes d'âge » qui composent l'enfance ?

M. S. : Oui, bien sûr. L'explication psychanalytique ne consiste jamais à appliquer un schéma préalable aux œuvres du passé. En outre, la psychologie et la psychanalyse nous apprennent que ce que nous désignons d'une manière globale et évidemment trop vague sous la dénomination d' « enfance » ou de « jeunesse » se décompose en phases fort différentes caractérisées par l'émergence de situations et d'attitudes nouvelles. On peut donc prévoir qu'à chaque classe d'âge correspondront des classiques distincts qui, en plus de leurs autres qualités (esthétiques, humaines etc.), présenteront comme caractéristique fondamentale de répondre aux besoins essentiels de leurs lecteurs.

B. B. F. : Pouvez-vous, même brièvement reprendre votre analyse psychanalytique à propos d'un ou deux autres « classiques de l'enfance » ?

M. S. : Robinson me paraît un excellent classique de la phase « post-œdipienne », pour nous limiter à la dimension psychanalytique qui, je le répète, n'est pas l'unique système de référence. Il correspond à la période de latence où le garçon a renoncé à la possession de la mère et où il s'efforce de s'identifier au père, à l'adulte viril et constructeur. La célèbre analyse de Jean-Jacques Rousseau, dans l'Émile insiste d'ailleurs avec force sur le sens profond de cette fiction pédagogique : « Je veux que la tête [d'Émile] lui en tourne, qu'il s'occupe sans cesse de son château, de ses chèvres, de ses plantations, qu'il apprenne en détail non dans les livres, mais sur les choses tout ce qu'il faut savoir en pareil cas ; qu'il pense être Robinson lui-même (...) Quelle ressource que cette folie pour un homme habile qui n'a su la faire naître qu'afin de la mettre à profit » Rousseau marque avec finesse les limites temporelles de cette « folie ». Elle perdra sa crédibilité dès qu'apparaîtront les premières pulsions sexuelles « Au reste, dépêchons-nous d'établir [Émile] dans cette île tandis qu'il y borne sa félicité, car le jour approche où s'il y veut vivre encore il n'y voudra plus vivre seul, et où Vendredi qui maintenant ne le touche guère ne lui suffira pas longtemps ». Comment du reste, à la suite de Rousseau, ne pas interprêter ce nom de Vendredi que Robinson et Defoe nous affirment choisi par hasard et qui se trouve être, symbole clair ou indice inconscient, celui du jour voué à Vénus ? Autre exemple significatif, analysé par Henri Wallon : celui des deux premiers Voyages de Gulliver. Ce « classique » correspondrait à plusieurs phases de la première enfance. Il rassurerait « les craintes les plus poignantes [de l'enfant] concernant sa sécurité ». Mettant en scène un personnage confronté successivement à des nains et à des géants, cette œuvre donnerait au jeune lecteur « la mesure respective de sa faiblesse et de sa force » ; elle lui ferait comprendre que « les violences qu'il peut subir des uns, il pourrait les exercer sur d'autres : (...) compensation rassurante ».

B. B. F. : Ces analyses sont intéressantes, mais elles semblent incontrôlables. Elles ont du reste été souvent critiquées. Jamais, a-t-on fait remarquer, les enfants n'ont confirmé - ni d'ailleurs infirmé - les interprétations psychanalytiques qui ont été données du succès de tel ou tel de leurs classiques.

M. S. : Cette objection, à mon sens, n'est pas justifiée sur le plan de la méthode. Le processus d'identification et de confrontation que Gulliver met en œuvre chez ses jeunes lecteurs est une dialectique complexe et profonde qui reste la plupart du temps inconsciente. Comment un enfant pourrait-il en parler clairement et librement, alors qu'il a déjà assez de mal à la vivre, à un âge où ses résistances se constituent et où il ne dispose que d'un vocabulaire limité? Par surcroît, les enfants confirment l'interprétation psychanalytique de leurs attitudes fondamentales, dès que les psychologues consentent à les interroger non directement, mais par des méthodes projectives, l'interrogation indirecte préconisée par Henri Wallon ou les techniques d'écoute bienveillante élaborées par Freud dans le Petit Hans ou celle du jeu de squiggle pratiquée par D. W. Winnicott.

B. B. F. : Est-ce que ce type d'analyse vous paraît applicable à des oeuvres récentes ?

M. S. : Si elle est juste sur le plan théorique, elle doit pouvoir s'appliquer à toutes sortes d'œuvres, anciennes ou récentes. Ce qui ne signifie pas que cette application soit aisée. L'analyse psychanalytique des œuvres d'art, dans le domaine des livres pour adultes comme dans celui de livres pour enfants, en est encore à ses premiers essais. Mais il me semble évident qu'elle nous réservera beaucoup de surprises et beaucoup de découvertes intéressantes. Ainsi, tout récemment, j'ai eu la curiosité d'étudier La Guerre des boutons de Louis Pergaud, qu'on vient de rééditer avec un très grand succès dans deux collections de classiques pour enfants, chez Gallimard et chez Robert Laffont. Or, je m'en suis rendu compte avec stupéfaction, toute l'œuvre est construite sur le thème du couteau coupant des boutons (de chemises, de culottes), conduite explicitement présentée comme symbolique d'une castration et d'une humiliation intolérable : « Apportez le couteau, commanda Lebrac.

- Oh « moman, moman »! Qu'est-ce que vous voulez me couper?

(...) Le zizi, continua La Crique.

- Sans oublier les couilles, compléta Lebrac, on va voir si tu les as molles.

Migue la Lune à qui on ne coupe rien d'essentiel trouve du reste rapidement l'occasion de prendre sa revanche dans le même style :

Ah ! (disait Migue La Lune) - tu voulais me couper le zizi et les couilles ! Eh bien! Si on te les coupait, à toi, maintenant?

Ils ne lui coupèrent point, mais pas un bouton, pas une boutonnière, pas une agrafe, pas un cordon, n'échappa à leur vigilance vengeresse. (...) Au-delà de Rabelais et de l'amour pour le langage vert dont se réclame l'auteur, il faut remarquer que ce « classique » est tout entier construit sur le thème de la peur de la castration et sur un humour libérateur par rapport à cette peur. Ou d'une manière plus générale, sur l'existence d'une sexualité de l'enfant et sur le problème de la libération de cette sexualité, libération à laquelle le « clan des adultes » est présenté comme hostile et incompréhensif. Je m'excuse du schématisme de ces remarques : il est bien évident qu'elles demanderaient à être précisées, développées et contrôlées.

B. B. F. : Cette méthode pourrait-elle être utilisée pour émettre des jugements critiques sur la production courante et pourrait-elle nous aider à distinguer par avance les livres qui auront du succès, qui ont quelques chances de devenir « classiques » ?

M. S. : Je crois que oui, et je pense que, dans un avenir proche, les publications de littérature pour la jeunesse seront étudiées, au niveau de la production comme à celui de la critique, par des équipes interdisciplinaires qui contiendront nécessairement un ou plusieurs psychanalystes. Personnellement, j'essaie déjà de faire intervenir parmi les critères que j'utilise un certain nombre de repères d'ordre psychanalytique. Ainsi, le très grand succès obtenu par Marika de l'excellent auteur Anne Pierjean (qui a obtenu le Grand prix du Salon de l'Enfance en 1972) renvoie, à mon avis, non seulement au métier de l'écrivain - qui est indiscutable - et à la qualité de son style, qui est naturel, précis et poétique, mais encore surtout au courage et à la sincérité de l'artiste qui n'a pas hésité à aborder le problème extrêmement délicat de la jalousie entre frères et sœurs et entre sexes. La mesure, le tact, l'équilibre et l'humour avec lesquels ce thème dangereux et pourtant fondamental est traité font que ce beau livre est en même temps profondément émouvant et tonique.

B. B. F. : Vous avez longuement insisté sur l'aspect universel des classiques pour enfants : universalité sur le plan des « valeurs », universalité sur celui des situations. A trop marquer ce caractère des classiques pour la jeunesse, ne risque-t-on pas d'omettre ou en tout cas d'atténuer des caractéristiques qui ne sont pas moins essentielles : leur enracinement historique, leurs attaches nationales ?

M. S. : Comme toute œuvre d'art, un « classique pour enfants » n'est pas, n'est jamais, à l'origine, une œuvre intemporelle; c'est au contraire toujours une « oeuvre de circonstances » mais ces circonstances, dans le cas où l'œuvre éveille une profonde résonance dans le public, sont toujours liées à des besoins fondamentaux du peuple et plus généralement de l'humanité. A travers ces « circonstances », elle dégage les données d'une situation ou d'un problème qui, d'une époque à l'autre, garde une signification.

B. B. F. : Ces « circonstances » ne sont-elles pas, malgré tout, une menace contre l'universalité des classiques ? Comment un « classique pour enfants » - s'adressant à un public déterminé, daté dans le temps et l'espace -, passera-t-il le cap des siècles et franchira-t-il l'écueil des langues, des traditions et des frontières ?

M. S. : Effectivement, le passage de ce cap est difficile, mais dans les faits, ce « miracle » ne cesse de se produire. Il existe des livres pour enfants pour qui cette difficulté ne semble pas exister, et qui sont appréciés par des générations successives qui n'ont ni les mêmes préoccupations, ni les mêmes goûts littéraires. Cela ne va pas sans quelques contresens. Ces publics différents sont sensibles à tel ou tel aspect de ces œuvres, leur donnent parfois des significations nouvelles auxquelles l'auteur lui-même, semble-t-il, n'avait peut-être pas songé. Ainsi, puisque nous avons longuement évoqué le cas de Perrault, il semble que l'humour hautain de Perrault à l'égard des « superstitions populaires » s'est trouvé d'avance accordé à cet esprit mi-crédule mi-sceptique que nos enfants réservent au Père Noël et à d'autres créatures peu croyables que nous accréditons auprès d'eux et qui leur tiennent compagnie à l'âge où nous leur apprenons à concilier le principe de plaisir et celui de réalité. Chaque époque, chaque génération, chaque couche sociale propose une nouvelle lecture des classiques et c'est fort bien ainsi. Mais ces renouvellements - il faut le remarquer - ne sont possibles que lorsqu'il s'agit d'œuvres particulièrement riches et complexes.

B. B. F. : Et le cas des classiques étrangers ?

M. S. : Je suppose que vous pensez aux Contes d'Andersen, si profondément imprégnés de l'histoire et du folklore du Danemark, ou à ce Pinocchio que la télévision française nous a présenté récemment dans une remarquable adaptation italienne qui insistait avec raison sur les liens qui reliaient l'œuvre de Collodi au folklore toscan. Le charme de ces œuvres est profondément lié, semble-t-il, à leurs attaches populaires et nationales.

B. B. F. : Faudrait-il conclure qu'elles sont intraduisibles et inexportables ?

M. S. : L'expérience malgré tout montre que ce n'est pas le cas. Pour qu'un classique étranger connaisse le succès qu'il mérite, pour que le message de fraternité qu'il contient soit accueilli dans ce qu'il a de plus spécifique, il faut, je crois, un effort considérable de la part du pays qui le reçoit. L'œuvre doit bénéficier d'une traduction fidèle et aisée qui recherche moins l'exactitude formelle que les équivalences. Sa publication doit s'accompagner d'une « animation culturelle » qui, à propos de l'œuvre, s'efforce d'intéresser le plus large public au peuple même dont les traditions et l'esprit créateur s'expriment à travers elle. Mais à ce degré, il s'agit moins d'une exportation et d'une traduction que d'une opération éducative d'ensemble qui vise à éveiller et à développer chez l'enfant le sens de la fraternité. Et au niveau de l'édition, il faut, je crois parler non de traduction, mais d'adaptation. L'exemple le plus typique de ce travail d'adaptation à la fois fidèle et créatrice, c'est, pour moi, celui qu'a réalisé le regretté Charles Vildrac sur l'Orzowei de Manzi. Il s'agissait d'un très beau livre d'inspiration pacifiste, mais l'influence de Salgari le rendait touffu et pratiquement inassimilable pour un public français. Avec l'accord de l'auteur, Charles Vildrac se livra à un travail de simplification qui aboutit à la publication d'Isa, enfant de la forêt, véritable nouveau classique de l'enfance parfaitement adapté à la réalité française qui a touché et touchera encore le cœur de beaucoup d'enfants.

B. B. F. : Les difficultés que comporte l'adaptation de classiques étrangers pour enfants nous engage à vous demander s'il ne serait pas malgré tout plus simple d'adapter directement nos classiques pour adultes à l'intention pour la jeunesse.

M. S. : L'un n'exclut pas l'autre. Personnellement, je suis contre le cloisonnement des répertoires. On ne peut pas, je crois, me soupçonner de ne pas m'intéresser à la littérature pour la jeunesse, mais on me pardonnera de rappeler aussi qu'il s'agit malgré tout d'une littérature de transition et que le but à obtenir, c'est que l'enfant arrive le plus tôt possible aux classiques - ou aux grands et beaux livres - pour adultes.

Autre argument qui nous engage à adapter pour la jeunesse les classiques pour adultes. La plupart des enfants entrent très vite, à seize ans, dans le cycle de la production. Il faut donc profiter du temps de relative disponibilité qui est celui des années d'études pour leur donner un solide bagage culturel. Or quel éducateur consentira à lâcher des adolescents dans la vie avec pour seul bagage culturel des livres pour enfants, même si ces livres étaient des « classiques de la jeunesse » ?

Toutefois, les situations fondamentales qui caractérisent l'enfance sont spécifiques et sont loin de se retrouver dans tous les classiques pour adultes. Sans doute, tout ce qui touche l'homme, tout ce qui est humain, intéresse - ou doit intéresser - l'enfant et, comme dit Anatole France à propos de Robinson, « Pour être compris de l'enfance, rien ne vaut un beau génie... [Defoe mit dans Robinson] tout son art, toute sa rectitude d'esprit, son vaste savoir, son expérience. Et cela se trouva n'être que le nécessaire pour amuser des écoliers ». Mais dans la réalité, cette identité de répertoire n'est que théorique. Un classique pour la jeunesse suppose aussi l'intervention d'autres facteurs que j'ai d'ailleurs analysés ici même.

B. B. F. : Vous faites allusion à votre rapport de Madrid que nous avons publié 1 et dans lequel vous exposiez un certain nombre de critères auxquels il est possible de soumettre les livres pour enfants et qui pourraient servir de base à une approche scientifique de cette littérature.

M. S. : Oui. Et notre entretien d'aujourd'hui est la suite et l'approfondissement de l'effort interdisciplinaire que j'amorçai ce jour-là.

B. B. F. : Pourriez-vous rappeler quelques-uns de ces critères qui, dix ans après, vous paraissent toujours essentiels, en tout cas à propos des « classiques pour la jeunesse »?

M. S. : Il faut, me semble-t-il ajouter encore deux critères fondamentaux à ceux que j'ai indiqués aujourd'hui. Ils se situent cette fois au niveau de la structure même du livre et de son ton. Un classique pour enfant doit offrir une représentation équilibrée et positive du « couple éducatif » adulte-enfant. Cette relation, si elle est posée au départ comme une dépendance, doit admettre l'égalité de droit entre les deux éléments du couple et déboucher sur un processus de libération et d'indépendance. A la limite, l'artiste pourra laisser entrevoir à l'enfant cette perspective si rarement aperçue et qui pourtant correspond à la réalité : il arrive nécessairement un jour où ce rapport pédagogique s'inverse et où « les parents » deviennent les enfants de leurs enfants. Autre caractéristique constante des « classiques pour enfants » : ce sont des livres résolument tournés vers l'avenir (même lorsqu'ils abordent les problèmes du passé) et aussi profondément optimistes, toniques. La saine émotion qu'ils contiennent ou le recours à l'humour apparaissent en définitive comme des données « cathartiques », comme des techniques grâce auxquelles le lecteur parvient à assumer et à résoudre ses tensions.

B. B. F. : Ne serait-il pas souhaitable de terminer cet entretien par une liste d'œuvres que vous considérez comme des « classiques pour la jeunesse » ? Et ne serait-il pas possible aussi que cette liste comprenne - si vous jugez la chose faisable - quelques titres contemporains ?

M. S. : D'accord pour la liste, mais non pour y inclure des écrivains encore vivants. Un historien de la littérature notait malicieusement qu'un des dangers des sélections, c'est qu'à mesure qu'on se rapprochait de l'époque contemporaine, le nombre des grands écrivains augmentait dans des proportions considérables, et, chose curieuse, que ce phénomène se produisait à toutes les époques. Le bon sens et une élémentaire prudence exigent qu'on ne se hâte pas de décerner un brevet de classicisme à un livre contemporain, car on risque de se laisser influencer par des modes, des engouements, des succès qui peuvent ne pas être justifiés ni durables. Il est préférable de laisser le succès d'un livre se préciser, s'approfondir et se consolider dans le temps.

B.B. F. : Admettons. Pouvez-vous alors ajouter à la liste de dix titres que vous considérez comme les meilleurs du répertoire français, une autre liste de dix titres, qui tiendrait compteaussi du répertoire international?

M. S. : Pourquoi pas, à condition qu'il soit bien entendu que ces listes correspondent à mon histoire personnelle et à mon propre goût.

Les dix classiques pour enfants du répertoire francais.

I. Marcel Aymé : Contes du Chat Perché.

2. Louis Desnoyers : Les Mésaventures de Jean-Paul Choppart (dans une édition adaptée).

3. Formulettes et comptines de l'enfance (par exemple celles qui ont été recueillies par Baudricourt ou Eugène Rolland).

4. Louis Pergaud : La Guerre des Boutons.

5. Charles Perrault : Contes de ma Mère l'Oye.

6. Comtesse de Ségur : Les Mémoires d'un âne (dans une version adaptée).

7. Antoine de Saint-Exupéry : Vol de Nuit.

8. Jules Verne : L'Ile Mystérieuse.

9. - Voyage au Centre de la Terre.

10. - Les Enfants du Capitaine Grant.

Les dix classiques pour enfants du répertoire international.

I. Hans Christian Andersen : Contes.

2. Carlo Collodi : Pinocchio.

3. Daniel Defoe : Robinson Crusoë.

4. Selma Lagerlöf : Voyage de Nils Holgersson.

5. Jack London : Croc Blanc ou L'appel de la Forêt.

6. Charles Perrault : Contes de ma Mère L'Oye.

7. Robert-Louis Stevenson : L'Ile au Trésor.

8. Jonathan Swift : Les deux premiers Voyages de Gulliver.

9. Mark Twain : Huckberry Finn.

10. Jules Verne : L'Ile Mystérieuse.

Mais comment se satisfaire d'une liste qui ne mentionnerait pas les Nursery Rhymes ou le Livre de la Jungle de Rudyard Kipling ?