« Difficile enseignement de l’histoire »

Pierre Nora, présentant cette livraison du Débat, en complète le titre : « Pourquoi est-il devenu si difficile d’enseigner l’histoire dans les classes du primaire et du secondaire ? » Au long de 224 pages, c’est une triple interrogation qui est, en fait, traitée : qu’enseigne-t-on aujourd’hui (en cours d’histoire), quelles en sont les difficultés et leurs raisons, que faudrait-il enseigner ? Interrogation complétée par un rapide examen de la situation éditoriale de l’histoire en France (livres et revues) et du projet défunt de maison de l’histoire de France.

Qu’enseigne-t-on en cours d’histoire ?

Plusieurs contributions abordent le contenu des enseignements. Non pas tant les programmes eux-mêmes que leur logique, avec cette grande interrogation critique sur la place de la chronologie. L’histoire n’est plus celle des rois, des héros, des maréchaux et des batailles. Elle a perdu ses « dimensions militaires » (p. 36) et sa linéarité chronologique et se polarise sur des « moments historiques » (p. 27) étudiés à partir de thématiques. Elle n’est plus l’histoire de France, a renoncé au « roman national », donne sa place à l’étude de pays lointains (l’Inde, les États-Unis, la Chine) ou à de grands thèmes globaux (les sociétés urbaines de l’Occident médiéval, colonisation et décolonisation, les totalitarismes…). Depuis quarante ans, les programmes et leur évolution font l’objet de critiques récurrentes sur le choix de ce qui est traité ou de ce qui est évacué  1, ou sur l’approche adoptée (Annette Wieviorka dénonce « des programmes compassionnels », p. 31, et Dominique Borne une « approche émotionnelle et moralisante », p. 36).

Laurent Wirth, président du groupe d’experts chargé d’élaborer les programmes, s’explique sur les choix faits (p. 23-34) et avance des justifications plutôt pitoyables : l’étude de la guerre de 14 via « l’expérience combattante », forcément réductrice, « fonctionne bien en classe » ; il faut éviter une « vision catastrophiste de l’histoire » « pour ne pas désespérer les élèves » ; sur l’évaluation des connaissances acquises, il cite une enquête de 2004, aux « résultats décevants » mais qui « date », et conclut que « nous n’avons pas de mesure précise de la méconnaissance historique des élèves d’aujourd’hui ».

Les critiques sur les contenus ne fleurissent pas seulement en France ! En Angleterre, où l’histoire n’est un cours obligatoire que jusqu’à 14 ans, les programmes font l’objet d’une réforme radicale : sous la pression de « l’euroscepticisme tory », le retour à une « histoire narrative britannique » est en cours (p. 166), traduction d’une « approche ignorante et insulaire de l’histoire anglaise ». Avec la réforme de 2012, les programmes « portent exclusivement sur l’histoire britannique », s’arrêtent à l’élection de Margaret Thatcher (apothéose ?) et semblent « tout droit sortis d’un manuel des années 1930 » (p. 171). Aux Pays-Bas, pays animé « de multiples mouvements centrifuges », l’enseignement de l’histoire est supposé jouer un rôle dans la « redéfinition de l’identité nationale » (p. 174). Depuis 2004, la réforme des programmes met à nouveau l’accent sur un « cadre narratif », « humaniste conventionnel », « quasiment a-religieux et très peu porté sur le monde extérieur », (p. 180). Retour de balancier après l’ouverture vers une histoire excédant le cadre national ?

En bref, en France comme ailleurs, qu’enseigner de l’histoire nationale à l’époque de l’affaiblissement des états-nations et de la mondialisation ?

Quelles difficultés rencontre l’enseignement de l’histoire ?

Si la première question est celle du contenu des enseignements (les programmes), ce dossier s’interroge ensuite sur les difficultés propres, aujourd’hui, à l’enseignement de l’histoire – bien sûr les deux questions sont liées, c’est seulement un angle d’approche différent. Plusieurs contributeurs évoquent comme difficulté majeure le rapport des enfants, des jeunes d’aujourd’hui au passé, dans un monde marqué par le présentisme et le mépris pour la culture générale (« les élites dirigeantes ne s’intéressent plus à l’histoire », p. 125). Le profil des élèves s’est diversifié, ils sont souvent issus de pays de l’immigration (p. 23), les finalités civiques de l’enseignement de l’histoire sont fragilisées, les rivalités mémorielles et l’instrumentalisation politique de l’histoire suscitent des attentes contradictoires.

Plus intéressant, le témoignage d’enseignants (trois en collège, trois en lycée) explicite le rapport des élèves à l’enseignement de l’histoire et ses difficultés. La structure des programmes (en « moments », repères et thèmes) rend « extrêmement difficile la construction d’une vision qui ne soit pas saucissonnée et déconnectée » (p. 96). « La pression de l’examen aidant, elle favorise le repli sur le “par cœur” » (p. 97). « Les jeunes adolescents s’installent à leur table avec un esprit très éloigné du cours d’histoire. Leur rapport au “lointain” est le premier obstacle. Ce qui est passé est d’abord obsolescence » (p. 104). « On n’apprend pas pareil quand il y a deux cents chaînes de télévision, Twitter, Internet, le téléchargement immédiat, les textos, Wikipédia, l’information partout, la parodie obligatoire » (p. 108). Comment enseigner une histoire qui pourrait « avoir du sens pour des enfants qui vivent dans un monde sans cadres ni frontières, dans un univers agité, continu, décentré où tout coexiste » (p. 112). « L’exotisme était géographique, il est devenu historique » (p. 123). À ce rapport (difficile) au temps, s’ajoutent la lourdeur des programmes, la complexité des approches thématiques (p. 136) et, mais ce n’est évoqué que marginalement, les conflits entre élèves, qui échangent « un sourire entendu », « une remarque murmurée » (p. 119).

Témoignages en phase avec ceux que l’on trouve dans Le Monde (3 septembre 2013) : « Un programme thématique, qui se prête à la réflexion, pourrait marcher si les élèves avaient un bagage historique solide. Or, ils ne maîtrisent pas toujours les repères chronologiques », souligne Éric Albrand, professeur de lycée dans les Hauts-de-Seine. « Ce programme est intellectuellement satisfaisant pour des adultes détenteurs d’une culture, mais n’est pas accessible aux élèves », assure Bruno Modica, président de l’association Les Clionautes.

Quelques pistes d’évolution

De façon un peu surprenante, plusieurs contributeurs ont des propositions, voire des préconisations, à faire pour améliorer l’enseignement de l’histoire – dans des veines différentes et souvent audacieuses.

Dominique Borne, qui fut responsable de l’élaboration des programmes à la fin des années 1990, suggère que l’accent soit mis « sur les grands récits intégrateurs », « de grands récits à partager », pour « faire France ensemble » (p. 43 et 35). Pour lui, il « s’agit d’inventer l’agencement de moments historiques qui donne une autre saveur à l’intrigue » (p. 43). Le commencement pourrait être la fondation de Marseille (600 ans avant J.-C.), qui « dit la rencontre entre les Méditerranées et les Europes, entre le monde des cités et le monde des tribus […]. Commencer par Marseille, c’est donc poser, au début du récit, que l’histoire de France est le résultat des échanges, des mariages et du croisement des diversités » (p. 43).

Olivier Grenouilleau propose de « renoncer au primat du contemporain », d’établir des passerelles avec d’autres disciplines et d’organiser rationnellement une histoire par cercles concentriques : une année la France, une l’Europe, une le monde (p. 58).

Krzysztof Pomian, au contraire, préconise de centrer l’enseignement sur le présent (p. 82), « identifier la présence du passé dans le présent » (par le biais de l’architecture, des cimetières, des paysages, des affiches, des vêtements…) pour remonter au passé (p. 85). Et, « enseigner d’abord et surtout l’histoire de France. Pourquoi ? Parce que, pour reprendre une formule bien connue, on ne naît pas français, on le devient » (p. 89).

Tous, dans leur diversité d’approche, s’accordent pour considérer l’enseignement de l’histoire comme nécessaire, sans quoi « ce serait livrer les jeunes aux dérives populistes, aux prêches des communautaristes de tout poil » (p. 22).

Et aussi…

En guise de conclusion, encore quelques remarques. Ce dossier porte principalement sur le secondaire (collèges et lycées) mais très peu sur le primaire – c’est dommage.

Un seul contributeur parle des CDI (p. 117) comme si l’enseignement de l’histoire était déconnecté de l’accès à des ressources documentaires.

Peu de choses sur l’instrumentalisation de l’histoire : ici et là une phrase sur les lois mémorielles ou l’intrusion du politique dans les enseignements (la lecture de la lettre de Guy Môquet), sujet traité, en fait, surtout dans les deux contributions concernant le projet défunt de musée de l’histoire de France (p. 210 et 222) et « l’usage public de l’histoire ».

On aura compris que ce thème est si riche (et passionné) qu’un seul dossier (même excellent) ne saurait l’épuiser : une deuxième livraison est donc annoncée, sur « les formes nouvelles de la culture du passé ». On l’attend avec impatience.