Évaluation du diplôme de conservateur

Trois conseils de perfectionnement ont été créés en 2000 par l’Enssib auprès du conseil scientifique : un pour le diplôme de conservateur de bibliothèque (DCB), un pour la formation initiale des bibliothécaires et un pour la formation continue. Cette création était prévue par le contrat d’objectifs passé par le ministère de la Culture et de la Communication avec l’école pour la période 1999-2002. Le conseil de perfectionnement du DCB comme le conseil de perfectionnement de la formation initiale des bibliothécaires ont remis un rapport au conseil scientifique de l’Enssib. C’est une version abrégée de ces deux rapports qui est publiée ici.

Three working groups for improvement [“conseils de perfectionnement”] were set up in 2000 by Enssib alongside the scientific council: one for the diploma of library conservation officers (DCB), one for the initial education of librarians and one for continuing education. The creation of these councils had been anticipated by the agreement of objectives for the period 1999-2002, accepted by the Ministry of Culture and Communication along with Enssib. The working group for the DCB and that for the initial education of librarians have each sent a report to Enssib’s scientific council. It is an abridged version of these two reports that is published here.

Im Jahr 2000 wurden innerhalb des Wissenschaftsrats der ENSSIB (École nationale supérieure des sciences de l‘information et des bibliothèques) drei Beratungsausschüsse gegründet, um die folgenden Ausbildungsmöglichkeiten zu beurteilen: das Diplom für Bibliotheksleiter (DCB), die Grundausbildungskurse für BibliothekarInnen, Fort- und Weiterbildungskurse. Die Gründung dieser Ausschüsse wurde in einem Vertrag mit dem Ministerium für Kultur und Kommunikation über die Ziele der Schule zwischen 1999 und 2002 vereinbart. Die ersten zwei Ausschüsse haben dem Wissenschaftsrat der ENSSIB ihre Gutachten vorgelegt. Der Artikel ist eine Kurzfassung dieser Berichte.

Tres consejos de perfeccionamiento fueron creados en el año 2000 por la Enssib ante el consejo científico : uno para el diploma de conservador de biblioteca (DCB), uno para la formación inicial de los bibliotecarios y uno para la formación continua. Esta creación estaba prevista por el contrato de objetivos pasado entre el ministerio de la Cultura y de la Comunicación con la escuela para el período 1999-2002. El consejo de perfeccionamiento del DCB así como el consejo de perfeccionamiento de la formación inicial de los bibliotecarios remitieron un informe al consejo científico de la Enssib. Se publican aquí una versión abreviada de estos dos informes.

Trois conseils de perfectionnement ont été créés en 2000 par l’Enssib (École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques) auprès du conseil scientifique : un pour le diplôme de conservateur de bibliothèque (DCB), un pour la formation initiale des bibliothécaires et un pour la formation continue. Cette création était prévue par le contrat d’objectifs passé par le ministère de la Culture et de la Communication avec l’école pour la période 1999-2002.

En 1995, un groupe de travail présidé par Pierre Botineau, directeur de la bibliothèque municipale de Bordeaux, remettait un rapport intitulé : Le diplôme de conservateur de bibliothèque : évaluation de son programme ; c’est sur la base de ce rapport que le DCB a fait l’objet d’une « rénovation ». On pouvait lire dans la conclusion ces lignes : le groupe de travail « considère que la tâche qu’il vient d’accomplir et qui demeure pour le moment exceptionnelle, doit devenir maintenant celle de l’école qui a besoin, pour cela, de se doter d’outils d’évaluation internes, sans pour autant renoncer à faire appel à des concours externes comme elle l’a fait cette fois ». La création des trois conseils de perfectionnement est à rapporter à cette préconisation. Plus généralement, l’extension de l’évaluation à l’ensemble des formations est inscrite dans le contrat de développement de l’école pour 1999-2002.

S’il est question, dans ce document, d’ « approfondir la réforme du DCB », celle-ci est considérée comme étant, pour l’essentiel, passée dans les faits, « approfondissement » signifiant, d’une part, « constitution d’une véritable équipe pédagogique », d’autre part, « accompagnement personnalisé des élèves ». Tout au plus, le ministère de la Culture fait-il inscrire dans le contrat d’objectifs passé avec l’école que celle-ci « poursuivra l’effort de rénovation du DCB dans l’esprit des préconisations de la commission dirigée par M. Pierre Botineau », « renforcera la place de l’enseignement de la bibliothéconomie et développera les formations traitant des problématiques spécifiques à l’économie du livre (édition, librairie, etc.) et à la conservation du patrimoine écrit et audiovisuel ».

Le mandat du conseil de perfectionnement du DCB

est arrivé à échéance au début de 2002. S’il ne lui avait pas été expressément demandé de remettre un rapport, il n’en a pas moins jugé opportun de laisser une trace de ses réflexions ; les pages qui suivent en constituent une version abrégée 1.

Le conseil s’est réuni cinq fois, du 30 mai 2000 au 6 février 2002. La présidence du conseil était confiée au signataire à l’issue de la première séance. Lors de la deuxième séance, le président présentait une note programmatique comportant plusieurs options. Développant et complétant cette note, un rapport établi par deux membres du conseil – Pierre-Yves Cachard et Robi Rhebergen – et débattu lors de la séance suivante émettait deux propositions 2.

La première était de procéder, dans la mesure du possible – c’est-à-dire des moyens, du temps et des informations disponibles – à une évaluation de la formation proposée à la dixième promotion (2001-2002).

La seconde était de substituer à des appréciations au coup par coup, nécessairement partielles et incertaines, de la formation, un dispositif cohérent et permanent d’évaluation et d’adaptation. Il s’agissait en premier lieu d’assurer une veille en matière d’évolution des activités. En second lieu, un référentiel de compétences, pour partie déduit des activités observées, devait se traduire par un référentiel de formation – à savoir, la traduction du premier en objectifs pédagogiques. Ces objectifs étant explicites, de même que les moyens mis en œuvre pour les atteindre (contenu des enseignements, séquences, etc.), les résultats pouvaient et devaient donner lieu à évaluation.

Les deux préconisations ont été adoptées et suivies d’effet.

Quelques réflexions préalables

La rédaction d’un rapport sur la formation délivrée dans le cadre du DCB 10 a été confiée à Anne Kupiec. Un préalable utile à ce travail aurait été que le conseil pût disposer d’un bilan de l’application de la « réforme Botineau ». Un tel bilan n’a pas été effectué et, demandé par le conseil, n’a pu lui être fourni. Outre l’analyse des documents produits par l’Enssib, le rapport recueille et synthétise les observations formulées par le conseil au fil des séances.

Une remarque préliminaire s’impose : ce rapport et ces observations ont leurs limites. D’une part, le conseil estime n’avoir pu appréhender qu’imparfaitement la réalité de la formation dispensée par l’école. Force est de constater, de ce point de vue, que celle-ci ne s’est pas trouvée en mesure de produire d’emblée une photographie complète et précise de cette formation (calendrier détaillé, coordination, contenu effectif des cours, options, etc.). Il faut en particulier insister sur la nécessité de connaître le contenu réel des cours pour émettre un avis autorisé sur la qualité de la formation. En effet, au-delà des intitulés, des cours apparemment inopportuns pourront se révéler profitables selon la façon dont ils sont conçus. Bien entendu, l’inverse est également vrai.

D’autre part, pour mesurer l’écart ou l’adéquation de la formation par rapport aux besoins des établissements, il aurait fallu disposer d’enquêtes. Par exemple, une enquête auprès des chefs d’établissement sur les nouveaux diplômés, selon un délai à déterminer après leur affectation. Ou encore une enquête auprès de ceux-ci. Or, de telles enquêtes n’avaient pas été conduites. Et si le conseil a bien envisagé de remédier à cette absence, il a dû y renoncer faute de logistique 3.

Les observations qui suivent ont été émises sous cette double réserve. Pour autant, elles ne sont pas gratuites. Elles s’appuient en particulier, du côté de la « demande », sur l’expérience des membres du conseil et l’attente des administrations.

Il doit être fait état d’un dernier préalable. Dans ses recommandations et appréciations, et sous réserve de la diversité des établissements, le conseil a fait sien le postulat que les conservateurs constituaient, conformément à leur statut, les cadres des bibliothèques. Il ne s’est pas agi pour lui, ce faisant, de privilégier le management, entendu comme une technique non spécifique aux bibliothèques, au détriment de la connaissance du métier ; mais de situer les fonctions des conservateurs à un certain niveau de responsabilité. Or, dans un établissement, la situation sur ce point dépend notamment de la représentation des autres catégories de personnel. De ce point de vue, une réflexion prospective sur le métier de conservateur n’est pas séparable d’une réflexion sur les missions de ces autres catégories – à commencer par la plus proche, celle des bibliothécaires. Non plus que des politiques ministérielles en matière de création d’emplois. Sous ce rapport, le conseil n’a pas pu ne pas exprimer sa préoccupation devant les nombreuses vacances constatées dans le corps des conservateurs d’État.

Une population homogène et hétérogène

Une formation appropriée est d’autant plus difficile à mettre en place que la population est hétérogène. À la diversité des origines et donc des connaissances (concours externe et interne de l’État ; concours réservé aux élèves de l’École des chartes ; concours territoriaux externe et interne ; listes d’aptitude aux fonctions de conservateur 4), sans parler des âges (de 22 à 54 ans, l’âge moyen se situant à 31 ans), s’ajoute celle des destinations (bibliothèques territoriales, bibliothèques relevant de l’État, chacun de ces groupes se subdivisant en plusieurs) et, au sein des établissements, des niveaux de responsabilité et des activités.

Tout comme le sexe des élèves (57 femmes, 19 hommes), l’origine disciplinaire est plus homogène 5 : l’école continue de recruter essentiellement parmi les diplômés en lettres et sciences humaines (59 élèves sur les 69 ayant indiqué leur discipline d’origine).

Question récurrente, le recrutement de scientifiques – pour ne parler que d’eux – ne passe pas seulement par la promotion de l’école auprès des filières correspondantes, mais par une adaptation des épreuves du concours à leur formation. Cette adaptation est parfois envisagée sous la forme d’une suppression de la composition au profit d’une épreuve moins « littéraire 6 ». Il s’agit de fait de rechercher le moyen de ne pas rejeter les candidats moins habitués que les « littéraires » à manier les idées générales. On ne saurait cependant faire l’impasse sur ce qu’il est convenu d’appeler les qualités rédactionnelles et qui reviennent à savoir exposer ses idées par écrit de façon claire et argumentée. Souvent considérée comme une sorte de don adventice, aléatoire selon les individus sans qu’on y puisse mais, cette capacité de rédiger (rapports, notes, comptes rendus, communications, articles, etc.) doit, en fait, être tenue pour une des compétences de base du conservateur.

Les objectifs

Quelles compétences les élèves sont-ils censés avoir acquises à l’issue de leur scolarité ? Pour concevoir une formation, tout établissement d’enseignement doit avoir répondu à cette question.

Or, force est de constater que, si l’Enssib a répondu à la question « Quelles compétences les titulaires du DCB doivent-ils avoir acquises ? », cette réponse n’est pas explicite.

Y répondre suppose en particulier une certaine définition du conservateur. Or, les documents publics dans lesquels l’école aborde ce sujet – à commencer par ceux qui présentent ses activités – ou bien éludent la question 7 ou bien n’offrent pas une mais des définitions, qui ne se recoupent que partiellement 8. Cette absence à l’Enssib d’une définition canonique du conservateur est tout sauf surprenante. Sous ce rapport, l’école ne fait que traduire les incertitudes de la profession, accentuées par des évolutions nouvelles ou moins nouvelles (développement de la documentation électronique en ligne, accentuation de l’autonomie des collectivités territoriales et des universités, etc.). Sans parler de la diversité, déjà évoquée, des situations professionnelles. Et de clivages qui touchent à l’idéologie (conservateurs fondant leur légitimité sur le seul métier de bibliothécaire, et conservateurs la demandant aussi à la recherche, conservateurs « culturels » et conservateurs « sociaux », conservateurs « apolitiques » et conservateurs « antifascistes », etc.).

Pourtant, comment bâtir une formation cohérente – et comment évaluer son efficacité ? – si elle n’est pas rapportée à des objectifs sinon indiscutables, du moins clairs ?

Parmi les définitions du conservateur qui ont pu être relevées dans les documents produits par l’école, celle qui paraît prétendre au statut le plus normatif assimile le conservateur à un ingénieur de l’information. Cette nouveauté commence à dater. Si nul ne songe à nier que le conservateur ne doive être pour partie un tel « ingénieur », il n’est pas besoin d’insister sur les limites que comporterait cette conception dès lors qu’elle serait envisagée de façon exclusive. Il ne s’agit pas seulement ici – au risque de passer pour nostalgique d’un temps révolu – de préserver les fameux droits de l’humanisme face à la Machine, d’opposer le conservateur « honnête homme » au conservateur technocrate. Même s’il n’a pas paru inopportun au conseil – toutes générations confondues – de rappeler que cette expression d’ « honnête homme » conservait sa validité 9. Très concrètement, il s’agit de rappeler des dimensions du métier que l’expression d’ingénieur de l’information semble ignorer ou reléguer au second plan. Ainsi le conseil a-t-il notamment insisté sur les points suivants :

–Territoriale ou universitaire, une bibliothèque fait partie d’une collectivité publique. Elle en applique la politique – qu’elle doit aussi, contrepartie de l’intégration, contribuer à définir. Cette double mission suppose capacité d’analyser, de mettre en perspective, d’anticiper, de convaincre, de mobiliser. Elle suppose aussi d’établir, au sein de la collectivité et au dehors, collaborations et partenariats, et pas seulement avec d’autres services documentaires.

–Le conservateur ne met pas seulement à la disposition du public des informations. Il lui propose des collections, composées de documents récents ou moins récents, certains patrimoniaux. À certains égards, les informations proposées peuvent et peut-être même doivent être considérées comme un sous-ensemble de « la » collection, définie comme le résultat d’un choix raisonné. La mise à disposition de collections et d’informations, sur place ou à distance, nécessite une sélection et une appréciation critique. Elle suppose aussi une déontologie, entendue non comme une posture défensive, expression d’un corporatisme qui ne dit pas son nom, mais comme un ensemble de règles explicites, énoncées pour garantir, en fin de compte, l’intérêt général.

–Comme acquéreur et diffuseur de documents, la bibliothèque constitue, selon l’expression consacrée, le maillon d’une « chaîne » incluant notamment les éditeurs et les libraires. À ce titre, le conservateur se doit d’être informé et le cas échéant de tenir compte des implications de toute nature de ses activités (culturelles, économiques, juridiques, etc.).

Les situations pédagogiques

Cours et travaux

Cours magistraux, travaux collectifs, travaux personnels, visites et stages (stage d’immersion ; stage de projet ; stage d’étude ; stage de pré-affectation) : conforme aux recommandations de 1995, la juxtaposition apparemment équilibrée de ces « situations pédagogiques » complémentaires est un des aspects les plus positifs de la scolarité.

En dépit des efforts accomplis pour faire des élèves les coacteurs de leur formation – ces efforts ne peuvent être contestés –, le reproche n’a pas disparu, sous la plume des intéressés, d’une pédagogie infantilisante. Il fait partie de ces griefs qui demandent à être considérés avec autant de précaution que d’attention : reproche aussi ancien que l’école, aussi ancien et persistant que toutes les écoles recevant des adultes, il découle peut-être naturellement du hiatus que présente cet état d’adulte avec la situation d’écolier. Pour autant, peut-il être tenu pour nul et non avenu ?

S’il n’est pas question de mettre en cause l’intérêt des travaux collectifs, le travail individuel (outre l’élaboration du mémoire de fin d’étude) – un type de travail auquel seront aussi appelés les futurs conservateurs – doit conserver ses droits.

La recherche

Traditionnellement, au sein de la profession, la question des relations que les conservateurs doivent entretenir avec la recherche fait l’objet d’opinions divergentes. D’un côté, on met l’accent sur les savoir-faire, la polyvalence, la mobilité entre les types de bibliothèques ; là, la pratique de la recherche est jugée inutile, voire néfaste. De l’autre, on souligne l’apport que représente pour l’exercice du métier, ainsi que pour la légitimation des conservateurs, particulièrement en milieu universitaire, une connaissance approfondie des disciplines ; là, la pratique de la recherche est valorisée.

Reflet de la profession, le conseil n’a pas échappé à ces divergences.

À tout le moins, les points suivants ont-ils fait l’objet d’un consensus au sein du conseil.

1.Le statut de la recherche dans la scolarité, la finalité de cet exercice sont mal compris par les élèves, peut-être en partie parce qu’ils ne sont pas d’une parfaite limpidité pour l’équipe pédagogique elle-même.

2.Il est utile, voire indispensable, que les conservateurs acquièrent à l’école une expérience de la recherche. Ou bien ils effectueront encore, ultérieurement, des recherches, et cette expérience les y aura préparés. Ou bien, n’en faisant pas, ils auront à tout le moins ainsi appris à comprendre la démarche des chercheurs, leurs besoins et seront mieux à même de les satisfaire.

3.L’ « étude » et la « recherche » – termes employés tantôt simultanément, tantôt isolément à propos du mémoire de fin d’étude – sont des exercices différents. Certains – faut-il écrire la plupart ? – des mémoires de fin d’étude soutenus par les élèves ne relèvent pas de la recherche, entendue comme la combinaison d’une problématique et d’un effort pour explorer (inventer) des territoires nouveaux. Mais dans certains mémoires, et à supposer que l’on accepte de passer le second aspect par pertes et profits, même le degré de conceptualisation apparaît comme insuffisant. Ces mémoires peinent à se différencier du compte rendu de stage par ailleurs demandé aux élèves. En le notant, le conseil n’a pas voulu condamner le principe d’un double exercice ; mais appeler à la vigilance, tant pour le choix du sujet des mémoires que pour la façon de les traiter, l’école et les directeurs de mémoire.

4.Il est souhaitable que, durant leur scolarité, mais aussi durant toute leur vie professionnelle, les élèves soient attentifs à la recherche (ses résultats mais aussi ses questionnements). Ceci suppose que soient présentés et soulignés les apports de la recherche à la bonne pratique du métier, que les recherches en question soient conduites à l’Enssib ou au dehors.

Au-delà de la scolarité, une connaissance des disciplines – particulièrement en milieu universitaire – ne peut qu’accroître la compétence professionnelle, en particulier la pertinence des acquisitions ; or, la recherche donne accès à cette connaissance. Elle doit donc être encouragée. Il reste que, qu’on s’en plaigne ou qu’on s’en accommode, la recherche est en général difficilement compatible avec le quotidien du métier de conservateur. Dans certains postes (bibliothèques spécialisées, ou services spécialisés au sein de bibliothèques généralistes), le travail réalisé s’apparente à la recherche, voire constitue de la recherche ; mais il s’agit là d’exceptions à la situation générale. À défaut de conduire des recherches, les conservateurs doivent se tenir informés de l’évolution des savoirs (et des arts) – à tout le moins dans la limite des politiques documentaires de leurs établissements respectifs.

Stages et mémoires de stage

De même qu’il a relevé, dans des mémoires de fin d’étude, un degré insuffisant de problématisation, de même, il a paru au conseil que certains mémoires de stage souffraient d’une sorte de myopie : s’il n’est pas illégitime, s’il est même de bonne méthode, au cours d’un stage, de s’attacher plus particulièrement au fonctionnement d’un service ou à la réalisation d’une tâche identifiée, tous les services et toutes les tâches doivent être rapportés au fonctionnement de l’établissement, et ce fonctionnement aux missions (culturelles, scientifiques, sociales, etc.) dudit établissement. Dans cet élargissement nécessaire de la vision professionnelle des élèves, non pas ennemi mais au contraire garant du bon accomplissement des fonctions de chacun, les établissements ont un rôle à jouer, à commencer par leurs directeurs. Mais d’abord l’école elle-même.

École professionnelle et scientifique ou école purement professionnelle : le débat n’est pas clos et n’est pas près de l’être. Or, le conseil n’est pas éloigné de considérer que l’alternative, pour l’Enssib, n’est pas tout à fait celle-là. Mais plutôt celle-ci : ici, une façon d’enseigner les techniques pour les techniques, théorie et recherches venant prendre place artificiellement à côté de cet enseignement pratique ; là, un enseignement des techniques assumé comme tel, au mépris de toute prétention, mais rapporté à des finalités et intégrant une dimension critique.

L’organisation des enseignements

Les enseignements sont répartis en huit modules. Cœur de la formation, trois modules dits bibliothéconomiques (établissement ; public et services ; collections et documents) sont complétés par deux modules de méthode (gestion et conduite de projet ; recherche) et trois modules outils (anglais ; outils de communication ; bureautique). Quatre modules (les modules bibliothéconomiques et le module informatique) forment un tronc commun.

Cette répartition des enseignements en modules n’appelle pas en soi d’objection. Mais elle présente des risques : risque que la formation dispensée soit perçue comme éclatée, manquant d’unité et de cohérence ; risque que soient dispersés dans des modules différents des thèmes qui relèvent du même sujet et gagneraient à être traités ensemble ; risque que des sujets ne soient pas traités, ou, au contraire, le soient de façon redondante.

Il est apparu qu’aucun de ces risques n’était totalement évité aujourd’hui. L’hypothèse a été avancée par certains membres du conseil d’un autre type de distribution des enseignements. Par exemple autour de ces trois grandes fonctions du conservateur que sont la gestion, la fonction scientifique et la fonction technique.

Pour assurer la cohérence de l’enseignement, l’ordre selon lequel les cours sont dispensés a son importance. Ainsi, ce n’est pas mettre la conception d’une politique documentaire à sa place que de l’aborder après le catalogage, technique qui vise à signaler les acquisitions résultant d’une telle politique.

Les options peuvent être conçues de deux façons différentes. Selon la première conception, elles permettent d’aborder des sujets qui ne le sont pas parmi les enseignements obligatoires. Selon la seconde conception, elles servent à approfondir certains sujets. En dépit des intentions énoncées, la conception en vigueur à l’école semble être la première ; ce n’est pas celle qui a reçu l’adhésion de la majorité des membres du conseil.

Le contenu des enseignements

A été relevée l’absence ou une présence exagérément discrète des thèmes suivants :

–Missions des bibliothèques (missions scientifiques, culturelles, sociales, économiques, etc.).

–Le contexte administratif et juridique (service public, droit administratif, droits et obligations des fonctionnaires, organisations syndicales, etc.).

–Déontologie.

–Mise en perspective de la profession (histoire et sociologie).

–Le « management ». En particulier la gestion des ressources humaines dans tous ses aspects (organisation du travail, droit, gestion des conflits, etc.).

Aujourd’hui, il n’est pas de réflexion sur le métier de conservateur qui ne conduise à mettre l’accent sur la « GRH ». Or, il faut ici faire état de témoignages suffisamment nombreux et concordants de directeurs selon lesquels les jeunes conservateurs seraient réticents à prendre des responsabilités – entendues au sens de responsabilités administratives mais aussi et d’abord de responsabilité d’une équipe. Ces témoignages sont d’autant plus frappants que les mêmes directeurs se plaisent à faire l’éloge des qualités intellectuelles des intéressés.

–Statuts et gestion des personnels travaillant dans les bibliothèques, autres que les personnels de la filière bibliothèques.

–« Publics et services ». Le module de ce titre ne représente que 9 % des enseignements. « Au-delà de l’enseignement théorique relatif à la sociologie de la lecture, les élèves-conservateurs devraient avoir une approche plus directe de certains types de publics comme les publics empêchés, les publics faibles lecteurs, et une meilleure connaissance des relais, institutionnels ou associatifs, susceptibles de les aider à bien définir les besoins de ce public » (Catherine Pouyet, à propos des bibliothèques territoriales). La notion d’action culturelle (recherche de nouveaux publics, promotion de la bibliothèque, collaboration avec les autres acteurs culturels, etc.) est peu présente. Il en est de même de celle de médiation.

–La coopération (objectifs, structures, actions coopératives locales, nationales et internationales), étant entendu que ce sujet ne doit pas nécessairement faire l’objet d’un enseignement spécifique, mais plutôt irriguer l’ensemble des cours. C’est en particulier dans cette optique que doit être effectuée la visite de la BNF ; il s’agit moins de savoir comment fonctionne cet établissement que de s’informer des services qu’il est susceptible d’offrir aux autres bibliothèques et, réciproquement, de la façon dont celles-ci peuvent s’insérer dans les entreprises coopératives pilotées par l’établissement.

–Rendre compte, évaluer (rapports d’activité, évaluation des politiques publiques, instances de contrôle et d’évaluation).

D’une manière générale, le droit – dont la commission Botineau, déjà, marquait l’importance – ne paraît pas occuper une place correspondant à celle qu’il a prise et continuera à prendre dans le fonctionnement des bibliothèques et la société en général. Il en est de même de la dimension internationale, en particulier européenne (organisation et fonctionnement des bibliothèques à l’étranger, coopération).

Deux domaines font l’objet d’un enseignement qui n’est pas tout à fait adapté parce que les finalités des éléments considérés ne semblent pas avoir été correctement identifiées :

–Les collections (il n’est pas présenté dans le module « collections et documents » de typologie de l’ensemble des documents ; le document numérique n’y apparaît pas, ce qui donne à penser que, dans ce cas, le contenu est négligé au profit du support ou du canal) et le travail intellectuel – et non pas seulement technique – qu’appelle la mise à disposition des collections et des informations (mise en espace et classification des documents ; appréciation critique des sites et des données du Web).

–L’informatique (surreprésentation d’une approche purement technicienne).

Il a paru au conseil que la place faite aux bibliothèques territoriales présentait un certain déséquilibre au profit des bibliothèques universitaires. À cette sous-représentation des bibliothèques territoriales, s’ajoute, selon les élèves territoriaux, une méconnaissance de la fonction publique territoriale et plus généralement des collectivités territoriales.

Le désir des élèves d’être opérationnels dès leur sortie de l’école n’a d’égal que celui des directeurs qui les accueilleront qu’ils le soient. Tout en comprenant et en approuvant cette préoccupation, de la part d’élèves d’une école professionnelle, le conseil ne s’est pas montré disposé à faire sienne une conception qui ne ferait des conservateurs que des techniciens, fussent-ils supérieurs, au détriment des aspects qui définissent un cadre culturel et scientifique (culture générale, faculté d’inscrire ses pratiques dans un contexte, de les théoriser et de les critiquer, de situer les enjeux, etc.).

Cela ayant été dit, il ne faut pas écarter l’hypothèse que certains cours soient inadaptés, non parce qu’ils tendront à l’abstraction, mais parce que les finalités pratiques de l’effort conceptuel proposé à juste titre y auront été perdues de vue.

École professionnelle dont l’enseignement est dispensé dans une large mesure par des professionnels, l’école forme de futurs professionnels. Il est donc normal que les élèves présentent une certaine ressemblance avec leurs aînés. C’est aussi souhaitable dans la mesure où cette ressemblance les prépare à prendre leur place dans le milieu auquel ils se destinent. Et où elle implique l’adoption de valeurs qui conservent leur validité (les bibliothèques constituent un service public, avec tout ce qui découle de cette expression) et de savoir-faire éprouvés.

À l’inverse, le risque existe que ne soient pas pleinement saisies les chances de renouvellement que représente l’arrivée de nouvelles générations. La lecture des mémoires de fin d’étude est significative à cet égard : les idées qu’y expriment les élèves ne se distinguent pas, ou peu, de celles de leurs aînés. Dans un univers professionnel marqué par un même engagement en faveur de la lecture, mais immergé dans le quotidien et où la réflexion le cède parfois à la répétition, l’examen critique au slogan, l’école doit être le lieu d’une interrogation des pratiques – fût-ce pour aboutir à les re-légitimer – et même, si possible, de l’innovation. Cet esprit doit marquer l’enseignement.

Formation initiale et formation continue

Penser en termes d’additions plutôt qu’en termes de substitutions ou de priorités – autrement dit, ajouter des enseignements aux enseignements – est une tentation naturelle quand on réfléchit aux objectifs que devrait atteindre une école. Le conseil n’est pas sûr d’avoir su résister à cette tentation. Dans un cas, néanmoins, il s’est félicité qu’un certain type de savoir-faire ait été renvoyé à la formation continue : on veut parler des formations à la direction récemment mises ou remises en place. S’il existe, en effet, entre un conservateur et un directeur un ensemble de compétences communes, si tout conservateur est, par définition, appelé à effectuer des tâches d’encadrement, les fonctions de directeur nécessitent des connaissances particulières que tous les conservateurs n’ont pas vocation à acquérir à l’école ou en tout cas pas au même degré 10.

L’équipe pédagogique

L’équipe pédagogique a fait l’objet sinon de quelques observations, du moins de quelques interrogations de la part du conseil. En premier lieu, il est difficile de l’appréhender. En effet, elle ne fait pas plus l’objet d’une présentation unique et complète (statut, lieu d’exercice des professionnels, nature des enseignements, charge horaire, etc.) que l’organisation et le contenu de la formation. En second lieu, il est permis de s’interroger sur les critères qui conduisent à faire surtout appel, ici, à des professionnels, là, à des enseignants-chercheurs.

Prôner un équilibre entre les deux, toutefois, c’est risquer d’adhérer à une division du travail pernicieuse : aux uns (les enseignants-chercheurs), la théorie, aux autres (les professionnels) les techniques, le rappel des réalités. Il est bon que les enseignants-chercheurs soient informés du fonctionnement le plus quotidien des établissements, comme il est bon que les conservateurs sachent prendre de la hauteur à l’égard des pratiques. C’est particulièrement vrai pour l’équipe pédagogique attachée à l’école. De ce point de vue, l’exercice de la recherche – garante, pour une part, de la qualité de l’enseignement – ne saurait être réservée aux enseignants-chercheurs dûment répertoriés comme tels.

Si les conservateurs de l’équipe pédagogique doivent être invités à prendre toute leur place dans les activités de recherche de l’école, on attendra tout naturellement d’eux que, de concert avec les professionnels extérieurs, ils fassent bénéficier l’enseignement de leur expérience du terrain. De ce point de vue, un renouvellement régulier est souhaitable. Pour l’Enssib et pour les intéressés. Mais aussi pour les conservateurs en général, un passage par l’école étant de nature à leur offrir un temps de respiration, de réflexion, d’évolution.

L’intérêt que présente un renouvellement régulier ne se limite pas, au sein de l’équipe pédagogique, aux conservateurs.

Pour un dispositif de veille et d’évaluation

Les propositions présentées par l’Enssib, conformément à la demande du conseil, ont été débattues au cours de la dernière séance.

S’agissant de la veille, a été notamment proposée la création d’un « observatoire des métiers des bibliothèques » ; il s’agit des métiers auxquels l’Enssib prépare : ceux qui ressortissent à la catégorie A (conservateur, bibliothécaire). Cette proposition reprend en la précisant une des orientations du projet d’établissement pour 1999-2002. Elle a reçu le soutien du conseil.

Il est permis de se demander si un tel observatoire est bien du ressort de l’Enssib. En effet, celle-ci n’est pas seule à pouvoir en tirer profit. En outre, il y aurait une logique à ce que l’observatoire dépasse la seule catégorie A pour s’étendre à l’ensemble des métiers des bibliothèques ; or la compétence de l’Enssib se limite à la catégorie A.

Le conseil a toutefois été d’avis que, en attendant un éventuel observatoire universel, il convenait que l’école mette sur pied celui dont elle a conçu le projet. En effet, il est de son intérêt le plus immédiat – sans parler de celui des administrations, des collectivités et des professionnels – de disposer d’un tel observatoire, sans équivalent aujourd’hui. En outre, l’Enssib est tout particulièrement désignée pour l’abriter. Au demeurant, il ne s’agit pas pour elle de se livrer seule à l’ « observation » préconisée, mais aussi de susciter des initiatives, de coordonner, de collecter.

Par ailleurs, il a paru au conseil qu’un tel observatoire appelait des liens avec la recherche. D’une part, il aura besoin de recherches pour enrichir son « observation ». D’autre part, les données qu’il aura recueillies seront susceptibles d’alimenter des recherches. La recherche sur les personnels des bibliothèques est peu développée à l’Enssib ; il s’agirait pourtant d’une orientation particulièrement conforme à la vocation d’une école.

Il faut insister sur la nécessité absolue pour celle-ci de disposer et d’être en état de produire à tout moment une photographie de la formation dispensée, dans tous ses aspects. L’établissement et la mise à jour permanente d’une telle photographie constituent la première étape de toute démarche évaluative – le minimum que l’on soit en droit d’attendre en la matière.

Enfin, doivent être évalués non seulement la nature de la formation dispensée et son organisation mais les moyens matériels disponibles et la qualité des enseignements (adéquation du contenu des cours, pédagogie).

En guise de conclusion

Des recommandations de la commission Botineau ont été suivies d’effet. C’est le cas notamment des suivantes : professionnalisation plus marquée de la formation et augmentation de la part de la pratique par rapport à celle de la théorie ; structuration de la formation autour de quelques domaines fondamentaux.

En revanche, la recommandation n° 1 de la commission est toujours d’actualité : « Il convient donc d’apporter une vision globale, une unité, d’introduire une perspective, un fil conducteur, de faire apparaître la logique qui a présidé à l’élaboration du programme, d’articuler et de hiérarchiser ses différentes parties. Plus précisément, il faut, beaucoup plus complètement et fortement que ce n’est le cas aujourd’hui, indiquer les objectifs pédagogiques, les définir en termes de compétences que la formation doit permettre d’acquérir, et préciser les moyens appropriés pour les atteindre. » Il en est de même de la nécessité pour l’école « de se doter d’outils d’évaluation internes ».

Parmi les sujets que le conseil a regretté de ne pas avoir abordés, ou trop rapidement, et qui mériteraient selon lui de retenir l’attention prioritairement, figurent : le concours d’entrée (critères de choix mis en œuvre, adéquation des épreuves) ; la répartition à opérer entre les compétences qui relèvent de la scolarité et celles qui relèvent de la formation continue et, au sein de la scolarité, entre les enseignements obligatoires et les enseignements optionnels ; la validation des acquis ; la place de la recherche dans la scolarité, qui ne peut être envisagée pertinemment que dans le cadre général de la place de la recherche à l’école.

Août 2002