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Du service éducatif au service culturel dans les musées

Éducation et médiation

Marie-Christine Bordeaux

Dans l’article « Louvre » de l’Encyclopédie, Denis Diderot regrette que de si beaux bâtiments n’aient pas d’autre usage public que la flânerie. Il préconise d’y regrouper des œuvres d’art et des collections de sciences naturelles, que l’on n’appelle pas encore un patrimoine national, à des fins de préservation et de transmission : « Les académies différentes s’assembleraient ici, dans des salles plus convenables que celles qu’elles occupent aujourd’hui ; enfin, on formerait divers appartements pour loger des académiciens et des artistes. Voilà, dit-on, ce qu’il serait beau de faire de ce vaste édifice, qui peut-être dans deux siècles n’offrira plus que des débris. »

Devenu en 1793 Muséum central des arts, le Louvre, comme l’ensemble des musées créés par la Révolution française, se voit assigner une fonction de redistribution des connaissances et des valeurs culturelles de l’élite, parfois présentée, avec un certain anachronisme, comme une mission éducative. Il faut plutôt parler à cette époque, et cela jusqu’au début du xxe siècle, d’une mission de formation artistique vis-à-vis d’un public de futurs artistes, architectes, ingénieurs, combinée à une ouverture pour un public plus large et indifférencié sans dispositif particulier pour assurer cet accueil. C’est pourquoi l’idée souvent avancée que « la fonction éducative est inscrite dans la définition des missions des musées depuis leur création, à l’époque révolutionnaire 1 » doit être présentée dans ses contextes historiques et avec quelques nuances. « Dans [le] premier paradigme de l’histoire des musées, les établissements diffusent des connaissances par l’exposition d’objets dont l’aspect enseigne par lui-même, les différents contextes mis en jeu par cette organisation étant plus ou moins négligés 2. » En revanche, comme le faisait observer Dominique Schnapper, la deuxième moitié du XXe siècle voit se rapprocher l’école et le musée, par le biais de stratégies d’acteurs inscrits dans une trajectoire sociale  3, stratégies qui auront des conséquences concrètes en matière de demande sociale vis-à-vis du musée et sur l’évolution de ses fonctions.

Dans les musées nationaux français, particulièrement au musée du Louvre, il s’est mis en place dès les années 1930 un système de gratuité pour les scolaires et, en retour, de mise à disposition d’heures de décharge d’enseignants, préfiguration d’un service éducatif qui sera officiellement créé plus tard. Les services éducatifs sont nés d’abord d’une réponse à des besoins de l’Éducation nationale, tandis que les services culturels sont nés d’une prise de conscience assez récente que le public, qu’il soit scolaire ou non, a besoin d’une aide à la compréhension et à l’interprétation, et que les objets et les œuvres ne parlent pas d’eux-mêmes.

Les musées sont ainsi passés, au cours de leur histoire, de la formation artistique à l’éducation, puis à la médiation. C’est pourquoi la dénomination des services qui se sont spécialisés dans ces fonctions a généralement évolué de la même façon dans les musées : les services « pédagogiques » ou « éducatifs » ont précédé les services « culturels », formulation qui peut sembler paradoxale ou inutilement redondante dans un établissement culturel. Elle l’est moins si on rappelle que la culture, qui dans le sens commun se confond avec la question de l’art, désigne la relation à l’art et aux œuvres de l’esprit, l’activité interprétative du visiteur ou du lecteur. Cette relation doit être considérée non comme une simple réception, mais comme une « production culturelle » au sens où l’entendait Michel de Certeau. Les services culturels se soucient donc d’aider les visiteurs à « cultiver » leur relation à l’art, aux œuvres de l’esprit et aux objets de connaissance, ainsi que leur relation aux équipements culturels qui en assurent la production et la mise en valeur.

Un développement inégal des services éducatifs et culturels parmi les institutions patrimoniales

Jean Galard, alors chef du service culturel du musée du Louvre, rappelle en 2001 que les États-Unis ont largement précédé la France, avec des services éducatifs et culturels dotés de moyens et de personnels en nombre significatif  4. Un numéro de la revue Publics & Musées 5, consacré à ce thème, montre comment ces services se sont développés outre-Atlantique en même temps que des connaissances pragmatiques, fondées sur l’observation plus que sur le questionnaire, sur des sujets tels que les effets des modes d’accrochage des œuvres sur la perception des publics, ou les voies les plus efficaces pour intéresser des enfants venus au musée dans le cadre scolaire.

C’est plus tard, au cours des années 1960, que se développeront en France les premières évaluations portant sur les publics, leurs attentes, leurs représentations et leurs comportements au cours de la visite. La situation a beaucoup évolué depuis, mais « aujourd’hui encore, rappelait Galard en 2001, certains musées [français] ont tout juste un poste ou un poste et demi pour faire vivre leur service éducatif et culturel ».

Toutefois, le premier service éducatif créé dans une institution culturelle  6 ne l’a pas été dans un musée, mais aux Archives nationales en 1950. Une étude publiée en 2004, qui compare les données recueillies en 2003 avec des données issues d’une enquête menée dix ans plus tôt, permet de mieux connaître la genèse des services éducatifs et des services culturels dans ce secteur  7. Jean Favier, alors directeur des Archives de France, dressait un bilan très positif de la dissémination de ces fonctions dans la plupart des services d’archives : 88 services éducatifs, un poste et demi d’enseignant en moyenne par service, et de nombreuses publications, productions audiovisuelles, expositions fixes et itinérantes. Jean Favier concluait en appelant à une évolution de ces services. Il affirmait notamment « la nécessité de coopérer plus avant avec toutes les instances régionales et départementales des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale et sur la transformation du service éducatif en service d’action culturelle, pour lequel la seule action du professeur n’[est] plus suffisante 8 ». L’idée d’une activité partagée entre professeurs et archivistes était lancée. En 2000, les conseils généraux avaient doté les services éducatifs des Archives départementales de deux agents territoriaux en moyenne, accompagnant ainsi une baisse des effectifs enseignants qui s’est précipitée depuis. On assiste donc, dans le secteur des archives, à une tendance qui affectera tous les secteurs culturels : la transformation (ou l’extension) progressive des services éducatifs en services culturels, et la montée des médiateurs culturels ou de personnels faisant fonction de médiateurs.

Du côté des musées, il faut attendre 1986 pour la création d’un service culturel au musée d’Orsay, un an après son ouverture, puis 1988 pour celle du service culturel du musée du Louvre. En 2000-2001, 700 services éducatifs et culturels sont dénombrés dans l’ensemble des secteurs culturels, auxquels il faut ajouter les actions éducatives, à grande échelle, de dix grands établissements culturels (Opéra national de Paris, Centre Pompidou, Cité des sciences et de l’industrie, etc.). 130 services appartiennent aux archives (ce qui représente environ 500 000 élèves touchés), 400 aux musées (environ 4 millions d’élèves), sans compter les 23 fonds régionaux d’art contemporain et 32 centres d’art contemporain (qui touchent environ 120 000 élèves).

Les bibliothèques ne sont quasiment pas mentionnées dans ce recensement, ce qui tranche avec le dynamisme des autres établissements culturels et patrimoniaux dans ce domaine. Elles n’ont pas non plus tiré véritablement parti sur le long terme du programme national « Espaces culture multimédia » (ECM), initié en 1997  9. Il leur permettait pourtant de se structurer en prenant en compte la modernisation des supports et des missions dans les bibliothèques, la possibilité de définir un lieu spécifique, dédié à la médiation, en leur sein, ainsi que l’opportunité de considérer les profonds changements dans les comportements culturels des jeunes, attirés par les supports technologiques qui deviendront rapidement leurs principaux vecteurs de diffusion culturelle. Il y avait là un fort enjeu de diversification à la fois des publics et des pratiques culturelles au sein des bibliothèques, ainsi qu’un enjeu professionnel de diversification des compétences et d’intégration explicite de la médiation en tant que métier. En 2002, sur les 150 ECM recensés par le ministère de la Culture, 64 étaient portés par des bibliothèques et des médiathèques. La fin du soutien du ministère à partir de 2008 affecte cette répartition, et les ECM ont surtout subsisté dans les lieux ressources et les centres culturels.

Du service pédagogique au service culturel : enjeux stratégiques et professionnels

Bien que la tendance actuelle soit à généraliser la dénomination « service culturel », on voit coexister jusqu’à aujourd’hui les trois appellations : pédagogique, éducatif, culturel  10, tandis que les structures du spectacle vivant se contentent souvent de passer de la notion de « service des publics » à celle de « service aux publics », sans que l’appellation soit bien stabilisée ni la notion bien explicitée. L’enjeu est cependant important dans ces variations de dénomination, aussi bien pour les publics visés que pour l’évolution professionnelle des agents concernés.

Les services pédagogiques et éducatifs ciblent explicitement et, la plupart du temps, exclusivement le public scolaire, qui est certes un enjeu essentiel pour les institutions culturelles. Les outils développés dans ce cadre sont essentiellement de deux sortes : interaction de face-à-face dans le temps de l’accueil au musée et mise à disposition de ressources pédagogiques qui, dans la plupart des cas, ne s’adressent pas à l’élève directement mais sont confiées à la médiation de l’enseignant. Le service éducatif est chargé d’informer les réseaux de l’Éducation nationale, de dialoguer avec les enseignants porteurs de projets, de concevoir des outils le plus souvent en lien avec les centres régionaux de documentation pédagogique, de participer à la formation initiale et continue des enseignants, de contribuer à la réflexion méthodologique du secteur éducatif aussi bien que du musée lui-même, et de participer à l’évaluation de l’action du musée.

Ces services, naturellement assez réactifs aux inflexions et aux réformes des politiques d’éducation artistique et culturelle, ont été conduits à concevoir leur action bien au-delà de ces fonctions traditionnelles, qui s’exercent le plus souvent intra-muros. On peut citer à cet égard quatre exemples. Tout d’abord, celui des jumelages ZEP-Musées, créés en 1991 à l’initiative de la Direction des écoles du ministère de l’Éducation nationale et de la Direction des musées de France. L’intérêt est double : privilégier l’éducation prioritaire et expérimenter une organisation territoriale du partenariat, grâce à la médiation des services culturels des musées et des coordonnateurs de ZEP  11.

C’est aussi le cas de parcours culturels qui mettent en œuvre une coopération entre plusieurs établissements culturels, comme les parcours inter-musées. En 2003, les « journées inter-musées » du musée d’Orsay associaient celui-ci à d’autres musées (nationaux, de la Ville de Paris ou de l’Éducation nationale). Ainsi, le musée d’Orsay et le CNAC Georges Pompidou proposaient une journée sur le thème « Portrait, auto-portrait  12 ». Le château de Versailles organisait à la même période des visites co-élaborées avec le musée de la Cité de la musique pour permettre aux enfants de replacer la découverte d’instruments de musique anciens dans leurs lieux d’usage. Des actions similaires étaient entreprises avec le musée de la Marine et le musée des Armées.

Un troisième cas peut être cité, celui des PREAC (pôles de ressources pour l’éducation artistique et culturelle). Il s’agit d’un des dispositifs phares du plan de cinq ans pour l’éducation artistique initié en 2000 par Jack Lang et Catherine Tasca, alors respectivement ministres de l’Éducation nationale et de la Culture. Chaque pôle résulte d’une association entre une structure culturelle et un centre régional de documentation pédagogiques, en lien étroit avec la Drac et le rectorat, parfois aussi l’IUFM (institut universitaire de formation des maîtres, structure aujourd’hui disparue). Ces pôles ont pour mission d’animer des réseaux d’acteurs, de proposer des formations, de concevoir et d’éditer des outils et des ressources pédagogiques, de faciliter la connaissance réciproque entre acteurs éducatifs et acteurs culturels. Les institutions patrimoniales (musées, sites historiques, sites archéologiques) sont bien représentées parmi la cinquantaine de PREAC lancés à cette époque ; en revanche, les bibliothèques sont peu présentes, y compris dans les pôles consacrés à la littérature, qui se fondent plutôt sur des festivals spécialisés, par exemple, dans la littérature de jeunesse.

Le quatrième exemple est plus récent : il s’agit de « Chemin d’accès », cycle de colloques annuels organisés par les services d’action éducative des bibliothèques, musées, archives et théâtres autour des nouveaux enjeux de la pédagogie et des nouvelles voies d’accès au patrimoine culturel, sur des thèmes aussi divers que « Approcher l’œuvre : entre original et virtuel, quels défis pour la médiation ? » (2012), « Quelle(s) médiation(s) pour l’Histoire ? » (2011) ou « La transmission : vers de nouveaux modèles ? » (2009). Les actes de ces rencontres sont téléchargeables sur le site www.classes.bnf.fr, site qui est une des réalisations les plus accomplies des services éducatifs et culturels des grands établissements nationaux.

Par rapport aux services pédagogiques ou éducatifs, les services culturels se différencient par la diversification des publics concernés, et par le partenariat avec diverses structures de l’action sociale, du handicap, de l’insertion, de la petite enfance, de la lutte contre l’illettrisme, de la protection judiciaire de la jeunesse, etc. Ils développent aussi la médiation différée par le biais de supports écrits traditionnels (cartels, fiches mises à disposition dans les salles, journaux d’exposition) ou par celui, plus récent, des technologies (sites internet, bornes informatiques, audioguides, applications pour smartphones, serious games, réalité augmentée, etc.). Ils peuvent enfin devenir programmateurs d’événements culturels spécifiques : productions à la fois artistiques et pédagogiques, productions jeune public, diffusion de films et de documentaires, concerts et performances diverses au musée, installations et résidences artistiques, conférences, journées d’étude. Ils sont souvent porteurs d’innovation culturelle et sociale. On peut citer, parmi de très nombreux exemples, l’équipe de médiation culturelle du musée des Beaux-arts de Lyon qui, il y a quelques années, outre les formules désormais classiques d’accès pour les personnes handicapées ou empêchées, proposa des visites guidées par des aveugles ou par des personnes en situation d’exclusion, faisant ainsi partager à des publics ordinaires leur expérience de l’art et du musée.

Le passage du service éducatif au service culturel se fait souvent au moment et à la faveur du recrutement de personnels disposant de compétences et de missions spécifiques. Ce fut notamment le cas des emplois-jeunes dans le secteur culturel en 1997, qui furent très nombreux à être recrutés sur des postes de médiateurs culturels. Bien que la réalité des tâches exercées fût souvent éloignée de la médiation proprement dite, et plutôt centrée sur l’administration de projet, ce fut un temps fort pour l’institutionnalisation de la médiation dans la culture  13. La reconnaissance du métier de médiateur culturel dans les musées, si elle paraît aujourd’hui acquise et stabilisée, résulte en effet d’une longue lutte de la part des acteurs concernés, qui ne se reconnaissaient ni dans la fonction de guide-conférencier, ni dans les métiers de la communication et du marketing. Le Centre national de la fonction publique territoriale suit l’évolution de ces fonctions désormais intégrées dans la filière culturelle territoriale. Parallèlement, l’association nationale « Médiation culturelle », qui regroupe des médiateurs essentiellement dans le champ des musées, du patrimoine et de l’art contemporain, produit des données qui montrent que cette intégration reste partielle et que les emplois sont encore précaires et mal rémunérés.

Les bibliothèques restent en grande partie à l’écart de ces mutations professionnelles. Dans un article publié en 1999 par le BBF, Jean-Pierre Brèthes note que 1 000 recrutements de médiateurs environ avaient été recensés dans les bibliothèques en 1999, en majorité pour le livre et la lecture, une assez forte proportion pour les nouvelles technologies et quelques-uns pour le patrimoine écrit  14. Si on rapporte ce chiffre aux estimations nationales réalisées deux ans plus tard  15, on s’aperçoit que les bibliothèques sont peu investies dans ce programme. La même réflexion peut être faite au sujet du programme de recrutement et de formation de médiateurs du livre mis en place par le ministère de la Culture et l’association ATD Quart Monde. D’après Aline Le Seven  16, l’évaluation de ce dispositif expérimental, réalisée en 1994, montre que le concept de médiation reste confus en bibliothèque et fait l’objet de tensions durables entre médiateurs et bibliothécaires au sujet des mêmes fonctions opérationnelles, à l’extérieur et à l’intérieur des bibliothèques. « Au bout du compte, la fonction du médiateur se différencie-t-elle vraiment de celle du bibliothécaire ? », s’interroge-t-elle, reflétant un état d’esprit qui n’a guère varié depuis cette époque. La question reste en effet de savoir si la bibliothèque est considérée comme un espace médiateur par nature, et si la médiation doit être mieux intégrée dans le métier de bibliothécaire, ou si elle doit être déléguée à des personnels dont le statut, comme on l’a vu, est encore à définir. Au-delà des postures qui ne font que traduire des prises de position idéologiques ou des crispations sur des identités professionnelles, une analyse comparée de démarches menées dans le même secteur d’intervention sociale peut permettre de poser cette question dans d’autres termes.

Le cas de l’investissement des services culturels dans la lutte contre l’illettrisme

Dans le cadre d’une étude commanditée par l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme) et coordonnée par l’Observatoire des politiques culturelles en 2004  17, nous avons eu l’occasion d’enquêter sur l’investissement des structures culturelles dans la lutte contre l’illettrisme, en privilégiant deux villes (Nancy et Roubaix) et un département rural (l’Ain). Les conclusions de cette étude, présentées ici rapidement, donc de manière un peu schématique, doivent être rapportées aux territoires concernés et ne peuvent être extrapolées au niveau national, mais les nombreux échanges avec les milieux professionnels qui ont suivi sa publication les ont, dans l’ensemble, confortées. Les institutions du spectacle vivant, qui font reposer la médiation en priorité sur les artistes lorsqu’il s’agit d’encadrer des pratiques expressives, sont à peu près absentes d’un territoire d’action culturelle qui demande une présence longue aux côtés des personnes en reprise de formation et auprès des personnels qui les accompagnent (travailleurs sociaux, formateurs des ateliers de formation de base). Musées et bibliothèques sont les institutions les plus présentes. En dehors de ce cadre institutionnel, un nombre important d’artistes et d’écrivains, souvent locaux, travaillent de manière individuelle à ces actions, généralement en marge des institutions. Mais à la faveur de politiques incitatives ou de leur changement de statut dans la hiérarchie des valeurs culturelles, les institutions culturelles font parfois appel à eux pour réaliser ces actions ou d’autres actions à caractère social.

Les bibliothèques ne sont pas organisées pour accueillir ces publics peu ordinaires, qui ont besoin de formation et d’encadrement de pratiques plus que d’accueil, même individualisé. Or, les bibliothécaires se définissent comme des agents culturels et non comme des acteurs culturels, ce qui impliquerait, selon eux, un lien avec la création et la créativité qu’ils ne revendiquent pas. Spécialistes du livre, et non du texte, ils estiment que ce n’est pas leur rôle d’animer des ateliers d’écriture ou de lecture ou d’élaborer la dimension créative et expressive des programmes conjoints de formation de base, et ils recherchent des professionnels pour assurer ce rôle : écrivains, illustrateurs, calligraphes, conteurs.

Dans les musées, le recrutement de médiateurs culturels sur des contrats précaires ou à temps partiel fait reposer la médiation sur des personnes qui ont souvent une relation personnelle forte aux œuvres d’art, soit par une formation en histoire de l’art, soit par une activité artistique personnelle, parfois les deux à la fois. Alors que les bibliothèques avaient essentiellement pour outils, lors de notre enquête  18, des bibliographies sélectives d’ouvrages adaptées à un public adulte en difficulté avec l’écrit, ainsi que des abécédaires  19, le musée de Nancy avait élaboré des outils originaux, conçus pour ce seul public, réalisés avec une grande qualité graphique et co-élaborés avec un organisme de formation. Dans ce musée comme dans d’autres rencontrés au cours de l’enquête, les activités des personnes illettrées se déroulaient dans l’atelier des enfants, lieu de pratique artistique en lien avec les œuvres et les thématiques du musée, animé par les médiateurs et parfois un artiste intervenant. Local qui n’avait pas d’équivalent dans les bibliothèques.

Il ne s’agit pas, à l’issue d’une étude restreinte dans le temps et dans l’espace, de formuler des jugements sur des champs professionnels unis par la dimension patrimoniale, mais issus d’histoires institutionnelles différentes. Nos observations, renforcées par une enquête complémentaire  20, tendent simplement à mettre en valeur ce que la médiation culturelle, reconnue comme métier et comme compétence, peut apporter en termes de renforcement de la mission sociale des structures culturelles publiques ou subventionnées. •

Mai 2013

  1.  (retour)↑  C’est ainsi que le ministère de la Culture et de la Communication présente la mission éducative des musées, 21 mai 2012, en ligne : http://www.culturecommunication.gouv.fr/Politiques-ministerielles/Education-artistique-et-culturelle/Mission-educative/Musees
  2.  (retour)↑  Dominique Poulot, « Bilan et perspectives pour une histoire culturelle des musées », Publics & Musées, 1992, n° 2, p. 125-148.
  3.  (retour)↑  « La fréquentation assidue du musée par certaines fractions des classes supérieures s’explique au moins partiellement par l’homologie entre deux instances de diffusion culturelle, le Musée, d’une part, et l’École, d’autre part. Ceux qui sont à la fois détenteurs de l’habitus scolaire et condamnés par leur activité professionnelle à ne pas s’en dégager sont prédisposés à être les dévots des musées. Il n’est pas étonnant de constater que les instituteurs représentent le degré maximal de dévotion, dans la mesure où ils ont, davantage que les enseignants plus élevés dans la hiérarchie universitaire, l’obligation de faire preuve de leur acculturation artistique. » Dominique Schnapper, « Le musée et l’école », Revue française de sociologie, 1974, n° 15, p. 113-126.
  4.  (retour)↑  Jean Galard, « La mise en culture d’une grande institution culturelle : le service culturel du Louvre », Les Cahiers d’A+U+C, n° 25, septembre 2001.
  5.  (retour)↑  « Études de publics, années 30 », Publics & Musées, n° 8, 1995. La revue est aujourd’hui titrée Culture & Musées.
  6.  (retour)↑  Il faut mettre à part les services dédiés aux publics dans les institutions du spectacle vivant, tel les « services des collectivités » présents au Théâtre national populaire à Paris du temps de Jean Vilar, ainsi que dans un certain nombre de structures issues de la décentralisation théâtrale, car ces services, malgré leur dimension militante, ont essentiellement pour but d’élargir le public et de l’attirer au théâtre, avec une dimension éducative prise en charge, à l’époque, par l’Éducation Populaire (Peuple et culture, Travail et culture, Ceméa, etc.) plus que par les structures elles-mêmes. De plus, ces structures confient préférentiellement la médiation, scolaire ou tous publics, aux artistes plutôt qu’aux professionnels des fonctions intermédiaires. Le cas des maisons d’opéra et des orchestres nationaux et régionaux, très dynamiques, est assez spécifique, car il s’ancre dans une autre tradition et une autre culture professionnelle.
  7.  (retour)↑  Morrad Benxayer, L’action éducative et culturelle des archives. Enquête sur les services éducatifs, 2004, Direction des archives de France – Département des publics. En ligne : http://www.archivesdefrance.culture.gouv.fr/static/720
  8.  (retour)↑  Cité par Morrad Benxayer, ibid.
  9.  (retour)↑  Jean-Christophe Théobalt, « Les espaces culture multimédia », BBF, 2002, n° 1, p. 74-76. En ligne : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2002-01-0074-008
  10.  (retour)↑  La circulaire conjointe Culture – Éducation n° 93-142 du 3 mars 1993, destinée à encourager les institutions subventionnées à s’organiser face aux nouvelles politiques d’éducation artistique visant à élargir significativement l’éducation des publics scolaires, précise à ce sujet : « Placé sous la responsabilité du chef de l’institution culturelle, le service éducatif est un des secteurs du service culturel. »
  11.  (retour)↑  Alain Bourgarel (dir.), ZEP – musées : du partenariat à la formation, CRDP de Versailles, 1995.
  12.  (retour)↑  Source : L’action des établissements publics du ministère de la Culture et de la Communication en faveur de l’éducation artistique et culturelle. Bilan 2003, ministère de la Culture.
  13.  (retour)↑  Marie-Christine Bordeaux et Élisabeth Caillet, « La médiation culturelle : pratiques et enjeux théoriques », Culture & Musées, hors-série (à paraître).
  14.  (retour)↑  Jean-Pierre Brèthes, « Des emplois-jeunes au(x) métier(s) de bibliothécaire », BBF, 1999, n° 3, p. 106-109. En ligne : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1999-03-0106-006
  15.  (retour)↑  « En 2001, plus de 15 000 emplois-jeunes médiateurs culturels étaient recensés dans la culture, chiffre qui pourrait être multiplié par trois si les postes de médiateur culturel embauchés dans des secteurs non culturels (tourisme, social par exemple) étaient eux aussi comptabilisés. » Marie-Christine Bordeaux, « La médiation culturelle en France, conditions d’émergence, enjeux politiques et théoriques », Colloque international sur la médiation culturelle, Montréal, 4-5 décembre 2008, Culture pour tous/UQAM. En ligne : http://www.culturepourtous.ca/forum
  16.  (retour)↑  Aline Le Seven, « Un nouveau métier ? », BBF, 1998, n° 3, p. 81-82. En ligne : http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1998-03-0081-006
  17.  (retour)↑  Marie-Christine Bordeaux, Christian Guinchard et Martine Burgos, Action culturelle et lutte contre l’illettrisme, La Tour d’Aigues, Éd. de l’Aube, 2005.
  18.  (retour)↑  Il faut préciser que dans les trois terrains de l’enquête, il n’y avait pas de contrat ville-lecture, y compris à Roubaix où ce contrat avait pris fin en 2000. Ce qui créait des limites certaines aux capacités d’action des bibliothèques dans le secteur social.
  19.  (retour)↑  De nombreuses ressources étant par ailleurs disponibles dans la documentation des CRI (Centres Ressources Illettrisme).
  20.  (retour)↑  Marie-Christine Bordeaux, « Un agir communicationnel propre à l’action culturelle : la médiation culturelle confrontée au phénomène de l’illettrisme », Culture & Musées, 2008, n° 11, p. 59-76.