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Médiathèque/École : pour un parcours culturel commun

De nouvelles cartes pour les territoires…

Anne-Sophie Chazaud

Agnès Demesmay (collaboratrice)

Si l’évolution de l’éducation nationale et des politiques de lecture publique s’est faite selon une chronologie et un déploiement différents dans le temps comme dans l’espace, leurs objectifs et leur légitimité en demeurent substantiellement liés.

La question scolaire et la lecture publique reposent sur des fondements théoriques, culturels et politiques communs.

Un socle philosophique commun

Ce socle philosophique fondateur, cette « matrice démocratique » (telle que la caractérise Robert Damien), sont ceux des philosophies de l’émancipation et de l’autonomie du sujet dans un espace public considéré comme le lieu de l’exercice de l’esprit critique.

Dans ce cadre, très largement issu de l’esprit des Lumières – mais dont certains postulats théoriques avaient déjà émergé avant la seconde moitié du XVIIIe siècle –, chaque individu doit pouvoir accéder aux outils lui permettant d’appréhender le monde.

Le plus important (car rendant possible tous les autres) de ces moyens mis à la disposition de la connaissance humaine est la circulation de l’écrit et, partant, la lecture.

La lecture tient ici un rôle paradigmatique fondamental : ouverture du sujet au collectif et, dans le même temps, ouverture du collectif à l’irréductible singularité des expériences individuelles ; émancipation par-delà les contingences spatio-temporelles aux univers autres que ceux qui enclosent chacun dans le hic et nunc de son territoire et de son époque ; émancipation dans un espace public en construction, qui ne saurait être la juxtaposition des intérêts et savoirs catégoriels ou minoritaristes ou encore individuels, mais qui est création permanente du vivre-ensemble à travers une langue commune.

La lecture est aussi ce va-et-vient constant qui circule du sujet à la norme, de la norme au sujet, dans un processus créatif et vivant, co-construction dynamique entre l’auto-nomie du sujet et l’hétéro-nomie de la langue (de la société), entre l’autonomie des aspirations individuelles et l’hétéronomie des règles collectives.

C’est dans ce paradigme que l’humanité se bâtit et évolue, qu’elle améliore les possibilités de prise en compte de la liberté individuelle, du respect des principes démocratiques et des droits fondamentaux, et qu’elle améliore la qualité des normes qui encadrent nécessairement ce collectif.

La lecture est donc aussi bien un enjeu de développement personnel permettant le déploiement de la subjectivité dans toute sa richesse et un enjeu éminemment public et politique : permettre l’émancipation, c’est donner à chacun les moyens de l’évaluation des arguments, l’évaluation des choix d’action publique. Le lecteur/électeur est supposé disposer des armes analytiques nécessaires à l’appréciation des choix politiques qui sont réalisés en son nom.

La fabrique du citoyen, la fabrique du sujet et la fabrique du lecteur, on le comprend, sont donc intimement liées dans une même poïesis créatrice, dans un même récit théorico-philosophique (celui de l’émancipation) et une même ontologie (qui va du sujet cartésien au sujet de droit kantien et à leur déploiement dans l’espace public de type habermassien et post-habermassien).

Pour autant, peut-on considérer que la mise en pratique de ces fondamentaux communs soit à la fois une réussite, et une réussite partagée de l’École et de la Lecture publique ?

De nouvelles relations écoles/bibliothèques

Grâce au lien qui les unit (ou malgré lui), écoles et bibliothèques repensent actuellement leurs relations. Longtemps engluées dans une sorte de confrontation artificielle et, on l’a vu, infondée au plan théorique/épistémologique, lecture-apprentissage contre lecture-plaisir, elles savent aujourd’hui que c’est en abandonnant les rapports de force et de dépendance (de la bibliothèque vis-à-vis de l’Éducation nationale) pour arriver à de vraies relations partenariales qu’elles s’efforcent d’atteindre leur objectif commun : offrir à chaque lecteur, dans sa singularité, les clefs de l’accès à la culture et au monde.

Dans cette perspective et en conformité avec leurs missions, les bibliothécaires jeunesse doivent se repositionner et prouver leur technicité et leurs compétences propres pour instaurer le climat de confiance nécessaire à ces échanges.

Asseoir la bibliothèque comme lieu-ressource peut passer par des moyens simples dont voici quelques illustrations : à Saint-Priest, un service de « sélections à la demande » (par e-mail ou par téléphone) permet aux bibliothécaires de répondre, sous quinzaine, à la demande. Choix éclectiques multisupports, proposition des derniers titres parus sur le sujet, panorama encyclopédique sur la thématique désirée : ce qui était perçu au départ comme un service pratique et rapide se révèle une source de découvertes pour les enseignants, qui ont massivement adopté la formule.

Fournir des caisses thématiques constituées sur des sujets récurrents permet également aux enseignants de retrouver des ouvrages d’une année sur l’autre et de se constituer un corpus de travail.

Pour faire vivre pleinement ses animations, le secteur jeunesse achète en nombre les livres qui en seront les vecteurs : ces ouvrages constituent un terreau pour élaborer des sélections (découverte d’auteurs, d’univers graphiques) ou des « caisses BCD » prêtées pour un an aux bibliothèques d’école. Cela permet de renouveler et alimenter les fonds vieillissants des BCD, et de donner une meilleure visibilité à ces lieux de lecture.

Au-delà de ces usages de prêt, nous constatons que les ouvrages choisis pour leurs qualités graphiques et littéraires lors des animations (Mois de l’illustration, Prix des lecteurs, Défis-lecture…) constituent à terme, et grâce à une fréquentation régulière (il n’est pas rare qu’un album pour tous soit abordé à différentes étapes du parcours d’un lecteur), une culture littéraire propre au territoire local.

La bibliothèque comme lieu d’animation n’est en principe aujourd’hui plus à démontrer. Son ambition consiste maintenant à être motrice des actions, à générer des curiosités autres que celles que propose l’école, à encourager les enseignants qui s’en emparent avec enthousiasme.

Dans cette perspective, et grâce aux moyens financiers alloués à la médiathèque, se sont mises en place des actions permettant la fréquentation d’œuvres originales (Mois de l’illus­tration) et d’artistes (Semaine des auteurs). Les deux dimensions du livre jeunesse sont ainsi abordées avec la même énergie, l’illustration remise au cœur de l’expérience de lecture des petits comme des grands. L’approche des techniques d’illustration, la réflexion née de la confrontation original/livre visent à faire de l’enfant un lecteur actif et critique.

L’apport de la médiathèque sera parfois tout simplement une approche moins scolaire de l’action déjà mise en place : ainsi le Défi-lecture, porté par l’Éducation nationale à l’origine, s’est vu modifié lorsque la bibliothèque, contactée pour être partenaire, a suggéré des thématiques et des ouvrages au contenu fort et engagé, des tables rondes laissant libre expression aux jeunes lecteurs qui sont invités à considérer les livres en réseau, et la rencontre d’auteurs.

L’ensemble de ces actions constitue ce que l’on pourrait qualifier d’axe désormais habituel autour duquel s’ordonnent les opérations menées conjointement entre l’Éducation nationale et les médiathèques, quelles qu’en soient les déclinaisons concrètes spécifiques.

Cette transversalité interservices est désormais inscrite dans le paysage à l’échelle locale au point que c’est son inexistence qui surprendrait.

Maîtrise de l’écrit et parcours culturels

Les institutions collaborent, les acteurs également, conscients qu’ils poursuivent bien les mêmes objectifs. À cet égard, il est important de rappeler combien les parcours initiaux des professionnels des bibliothèques et de l’Éducation nationale sont similaires, sans compter le nombre très important de bibliothécaires qui se sont, à un moment donné de leur carrière, détournés de l’enseignement vers la lecture publique afin de mieux pouvoir servir les publics, ou selon des modalités qui leur paraissent plus sereines : mais l’objectif éducatif demeure toujours le même.

Une question dès lors se pose de manière aigüe, acérée, lancinante : selon les données de l’Insee, la France compterait au moins 2,5 millions d’illettrés tandis que les fameuses enquêtes PISA de l’OCDE ont vu la France passer du 10e au 17e rang (sur 33) pour la compréhension de l’écrit par les élèves, et tandis que 19,7 % de ces élèves ne maîtrisent pas cette compétence.

Il semble donc que, malgré le bel édifice philosophico-professionnel sur lequel repose la question de l’apprentissage et de la pratique de la lecture, quelque chose « coince » quelque part : le mécanisme de cette réussite est enrayé.

On évoquera pêle-mêle la fascination exercée par les écrans sur des jeunes détournés du face-à-face silencieux avec l’intériorité textuelle classique, l’inadaptation du système scolaire français aux évolutions du monde moderne et de ses exigences (en termes notamment de réactivité, d’inventivité et, donc, de moyens alloués pour cela), on évoquera la lenteur des uns, l’utopie pédagogiste et ravageuse des autres ; bref, on achoppera devant cette aporie éducative nationale qui bat en brèche tous les principes sur lesquels reposent la lecture publique et l’école.

Osons ici une thèse, sur la base de ce que l’on peut observer dans maints territoires et collectivités locales : et si la solution passait, justement, par une redéfinition de l’individu, inscrit dans un territoire sur lequel l’action culturelle/éducative soit conçue comme dotée d’un sens, d’une direction, d’un parcours, en commençant par le plan local ? Et si, à la désorientation typique du flot informationnel auquel est soumis l’individu post-moderne et à laquelle sont particulièrement sensibles les jeunes, nous opposions une cartographie culturelle permettant à chacun de décrypter le monde dans lequel il évolue, en commençant par l’échelle du territoire sur lequel il grandit ?

Rebondir sur la notion éducative de « parcours culturel », à l’échelle des territoires, en lui donnant toute sa richesse possible et son amplitude : aller de l’école à la médiathèque en passant par le musée, l’artothèque, le conservatoire, le théâtre, le cinéma, le jardin botanique, le chantier urbain, l’entreprise, n’est-ce pas cela qui permet, en réalité, d’apprendre à lire l’espace public, d’apprendre à lire tout simplement ? Tandis que l’école doit pouvoir se recentrer sans tergiversations pédagogistes sur les apprentissages fondamentaux, chacun des acteurs qui maillent le territoire doit prendre également sa part de responsabilité dans le déploiement de l’apprentissage culturel, dans sa mise en espace. Ces actions nécessitent une continuité dans le temps et dans la cohérence des parcours mis en place, incluant d’ailleurs également la notion de formation tout au long de la vie.

Tandis que le désengagement de l’État en matière de politique de lecture publique est, sinon clairement avoué, du moins manifeste depuis quelques années, nous faisons le pari que c’est aux collectivités de relever ce défi. Celles-ci n’ont d’ailleurs bien souvent (et fort heureusement) pas attendu d’être clairement désignées à cette fin (ce qu’elles ne sont du reste toujours pas au regard du droit public), conscientes qu’il en va de l’intégration harmonieuse des citoyens dans un espace public qu’elles sont bien souvent de plus en plus seules à animer, à vivifier.

Ces actions nécessitent un engagement politique (et non partisan) militant en faveur de la culture. À titre d’illustration, s’est ainsi mise en place à Saint-Priest la notion de parcours culturel dans laquelle s’inscrivent naturellement les animations que nous évoquions plus haut, et particulièrement la Semaine des auteurs : celle-ci a pour objectif la découverte d’un univers littéraire, la désacralisation de la notion d’auteur et un travail de réflexion sur la subjectivité du lecteur. Véritable opération partenariale, elle est fondée sur le volontariat des enseignants, cofinancée par les services Éducation et Médiathèque de la ville, et conçue par l’équipe du secteur jeunesse qui met en place l’organisation matérielle et apporte son expertise littéraire ; l’enseignant pour sa part travaille ensuite la littérature à son rythme et selon les méthodes pédagogiques de son choix. Il est responsable du bon déroulement de la rencontre avec l’auteur. Un « guide pratique pour accueillir un auteur dans sa classe », élaboré en collaboration par la conseillère pédagogique et la bibliothécaire, vient en aide aux enseignants les plus hésitants. Signe enfin de l’engouement des enseignants pour cette opération, l’inspecteur d’académie a mis en place depuis 2012 des formations Littérature qui s’inscriront dans la durée, co-animées par les bibliothécaires jeunesse de Saint-Priest.

Lors des animations ainsi partagées, école et bibliothèque font preuve de la même exigence, ayant à cœur d’aider les lecteurs à se poser comme individus pensants et exprimant des avis critiques, à acquérir une culture et à se construire comme citoyens.

La cartographie culturelle ainsi mise en place ne sera pas conçue comme enfermant l’individu au niveau local mais, bien au contraire, comme lui donnant une assise afin de s’ouvrir et de comprendre le monde.

Gageons que les relations désormais redynamisées entre l’école et la médiathèque fourniront un excellent paradigme de ces « parcours culturels » qui sont autant d’outils permettant à chacun d’acquérir une identité la plus riche possible. •

Mars 2013