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Le métier d’enseignant documentaliste

Nouvelles identités et nouvelles manières de faire, entre bibliothèque, pédagogie et numérique

Julie Jacoutot

Communication du 23 novembre 2015
Biennale du numérique (Enssib)

Introduction

L’enseignant documentaliste n’est ni un bibliothécaire, ni un enseignant, ni un informaticien. Dans le cadre de ses missions, il doit gérer un centre de documentation à destination des élèves, impulser la mise en place de formations relatives à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) en utilisant le numérique comme principal levier de son action (loi 2013, décret 2014). Le numérique modifie les manières de faire son travail et, par-delà, la perception qu’ont les collègues et le public d’un établissement scolaire de son identité professionnelle.

Un processus de changement des pratiques professionnelles, lorsqu’il est descendant et obligatoire, peut être vécu de manière négative. Qu’elles soient appelées centre de documentation et d’information (CDI), centre de connaissances et de culture (3C) ou Learning Center, les « bibliothèques » scolaires ou universitaires sont au cœur des préoccupations institutionnelles dont l’objectif est de faire évoluer ces lieux en tenant compte des évolutions des pratiques informationnelles des usagers (Vade-mecum, 2012). L’ambivalence du métier tend à compliquer encore la situation. L’enseignant documentaliste soit accueille des « usagers », soit fait cours à des élèves, ce qui le place dans deux postures contraires. Il se trouve ainsi confronté, dans le premier cas, à la culture numérique et informationnelle informelle des élèves qu’il doit prendre en compte dans le lieu « bibliothèque ». Dans le second cas, il devient prescripteur de « bonnes » pratiques informationnelles, celles officialisées par les programmes scolaires et l’institution. Celles-ci peuvent être en opposition avec les pratiques informelles des usagers (Cordier, 2011). La confusion chez les élèves-usagers, comme chez les professionnels, qui naît de cette situation peut être un frein à l’évolution des CDI vers l’idéal du 3C. Dans quelle mesure le concept d’innovation couplé aux effets de la révolution numérique peut-il être un vecteur positif et constructif d’acceptation des changements pour une profession en quête de reconnaissance ?

Nous commencerons par présenter nos hypothèses et la méthodologie utilisée, pour ensuite aborder les principaux résultats liés à l’analyse des évolutions du métier de professeur documentaliste. Cette étude met en regard le concept d’innovation avec les aspects duals du métier : enseignant et documentaliste. Nous terminerons par les questionnements qui sous-tendent l’organisation de l’enquête de terrain en cours relatif à l’installation d’une Bibliobox 1 à destination d’élèves de lycée.

Hypothèse

Introduire le concept d’innovation comme axe de questionnement permet de soulever l’hypothèse suivante : entrer dans un processus d’innovation, ce qui peut s’avérer chronophage et faiblement reconnu professionnellement, entraîne les acteurs en jeu dans une dynamique vertueuse, créatrice, positive et toujours collective (Gaglio, 2011). Devenir acteur des évolutions inhérentes à une profession en s’emparant de la problématique de l’innovation constitue un double levier pour accepter les changements et valoriser son action. De plus, questionner l’impact de l’innovation dans l’aspect pédagogique du métier tout autant qu’au niveau des pratiques bibliothéconomiques permettra d’envisager des pistes de réflexion afin de stabiliser ces professionnels dans leur quête identitaire.

Méthodologie

La lecture analytique des textes de loi qui cadrent le métier d’enseignant et celui d’enseignant documentaliste plus particulièrement nous permettra de proposer une vision synthétique de ce qu’est le métier aujourd’hui. La relecture des textes fondateurs de cette profession aidera à comprendre les évolutions inhérentes à ce métier. Ces lectures seront mises en perspective avec les résultats des travaux relatifs à la sociologie de l’innovation, aux études réalisées en SIC au sujet des pratiques culturelles, informationnelles et numériques des jeunes ainsi qu’aux recherches portant sur l’évolution des bibliothèques.

Un métier en évolution

En 1958 est créé le premier service de documentation dans un lycée d’enseignant secondaire. Il est destiné aux personnels enseignants, et ce n’est qu’en 1974 que ce service devient un centre de documentation et d’information qui sera également à destination des élèves. C’est en 1986, avec la circulaire de mission, que sont fixées de manières précises les prérogatives du professeur documentaliste. La création du CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) en 1989 lie de manière identitaire ce professionnel à l’Éducation nationale et au statut d’enseignant (Hedjerassi, Bazin, 2013). La réflexion par le monde des bibliothèques sur la politique documentaire sera déclinée, pour les CDI, par Jean-Louis Durpaire (Durpaire, 2004). La FADBEN (Fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale) œuvre sans relâche à ancrer toujours davantage le professeur documentaliste dans ses missions pédagogiques. Le vade-mecum sur les 3C est issu de la réflexion engagée sur les Learning Centers et propose une formalisation de l’adaptation des CDI aux évolutions numériques, pédagogiques et sociétales (Vade-mecum, 2012). La dernière réforme du collège, en cours de réalisation, donne une place importante à l’EMI dans les nouveaux programmes d’enseignement et donc au professeur documentaliste (loi 013).

Le retour sur l’histoire de cette profession met en lumière la place centrale du lieu « bibliothèque ». L’ancrage du métier s’est d’abord fait au travers du lieu. Le rôle des personnels a toujours été mentionné et décrit ; pour autant, il semble que ce soit le lieu et son acceptation par le système éducatif qui le légitime. Le lieu « bibliothèque » fait sens, plaçant pour certains l’enseignant documentaliste au rang de bibliothécaire. Cependant, c’est au ministère de l’Éducation nationale que revient la charge de missionner le professeur documentaliste, ce qui tend à l’éloigner des considérations du monde des bibliothèques. En outre, les textes de cadrage ainsi que les instances décisionnaires sont historiquement et structurellement liés à un système scolaire centré sur les disciplines d’enseignement (Van Cuyck 1998). Cette double focale a pour conséquence que l’institution essaie d’appliquer au CDI, et à l’enseignant documentaliste, les préceptes, les recettes, les manières de faire, à la fois des enseignants de disciplines et des bibliothécaires. Ce lieu et le professionnel qui le gère sont toujours soumis à ces deux logiques, deux visions qui sont systémiquement réfléchies à partir de deux concepts qui lui sont, certes proches, mais in fine, extérieurs. Pour Nassira Hedjerassi et Jean-Michel Bazin, la question du problème identitaire des enseignants documentalistes est analysée à la lumière de l’aspect pédagogique du métier. Le lien avec le métier de bibliothécaire n’est pas totalement oublié, mais c’est davantage en se focalisant sur la problématique de la discipline documentation qui n’existe pas, qu’est étudiée la quête identitaire de ces professionnels (Hedjerassi, Bazin, 2013). La création du CAPES de documentation a légitimé cette profession tout en causant un « déséquilibre pédagogique » empêchant la profession de réaliser sa double mutation : pédagogique et bibliothéconomique. Le vade-mecum Vers des centres de connaissances et de culture (Vade-mecum, 2012) rééquilibre en partie ces deux composantes du métier car il y est tout autant question de pédagogie, que de l’usager et du lieu « bibliothèque ».

L’analyse des évolutions qui ont participé à structurer le métier de professeur documentaliste tend à montrer que le processus d’innovation, parce qu’il est dynamique et appelle sans cesse à la négociation, favorise le travail d’équipe et les remises en question. La création du CDI et du métier de professeur documentaliste était déjà en soi une innovation qu’il a fallu faire comprendre et accepter, ce n’est donc qu’un logique retour des choses que d’investir le concept d’innovation dans le but d’en faire un mécanisme d’avancement sur les questions identitaires de cette profession.

L’innovation comme levier d’acceptation des évolutions

L’innovation est un processus, c’est un phénomène caractérisé par le mouvement. « L’invention est une potentialité, un élément mis à disposition, l’innovation consiste en l’implantation effective et durable d’inventions dans un milieu social » (Alter, 2010). Pour le CDI, l’innovation représente peut-être un vecteur de prise en compte des multiples évolutions sociétales relatives aux pratiques des usagers, au numérique, à la pédagogie, etc. En cela, être acteur dans les processus d’innovation permet à l’enseignant documentaliste de faire entendre les particularités de sa profession et des missions qui lui incombent.

Le vade-mecum Vers des centres de connaissances et de culture (Vade-mecum, 2012) fait entrer le CDI et les évolutions qui le touchent, liées aux potentialités du numérique, dans une phase d’institutionnalisation : « L’étape d’institutionnalisation correspond à un retour partiel à l’ordre mais pas à l’ordre antérieur. Les directions recentrent les innovations développées par la base en s’appuyant sur la réaction légaliste pour les intégrer dans le giron institutionnel » (Gaglio, 2011). Le texte cadrant la mise en œuvre des 3C est issu de la prise en compte des innovations. Ce texte représente ce que Patrice Flichy nomme le « cadre de fonctionnement » (Flichy, 2008). Il n’est pas question ici de remettre en cause ce cadrage institutionnel, mais plutôt de questionner son acceptation par les enseignants documentalistes. Sera ainsi déterminée l’appropriation, ou non, des innovations numériques, organisationnelles, fonctionnelles, explicitée dans ce texte officiel. Un certain ressentiment a accueilli ce texte dont la FADBEN a pu se faire l’écho. Le questionnement ici a pour but de penser à la façon dont cette innovation descendante pourrait être acceptée, non en modifiant le cadre de fonctionnement, mais en regardant comment chaque personnel peut adapter un cadre d’usage propre au contexte dans lequel il travaille. Le cadre d’usage ne serait donc plus abstrait, mais réalisé en situation, permettant ainsi des ajustements qui pourront à leur tour faire l’objet d’une innovation ascendante. Il s’agit d’innover pour accepter l’innovation, se l’approprier et réintroduire de l’horizontalité dans la phase d’institutionnalisation qui est davantage emprunt de verticalité.

Cette piste à suivre ne peut parvenir « au mécanisme d’inversion des normes » qu’à partir du moment où la généralisation d’une innovation est comprise et acceptée comme la source de conflits et de perturbations qu’elle est obligatoirement (Gaglio, 2011). En effet, toute innovation est intrinsèquement porteuse d’éléments conflictuels : elle remet en cause l’ordre établi tant au niveau humain que matériel. Si elle n’est pas comprise comme telle, elle ne peut être que source d’oppositions, de confrontations, qui auront un impact sur le groupe organisationnel et les interactions sociales, si elle n’est pas suivie d’espace permettant le dialogue et la négociation. L’innovation est au final acceptée quand, dans le discours qui l’entoure, est retrouvé un certain rapport à la banalité.

L’exemple du Moocdoctice (Eduscol, 2014) montre comment l’innovation pédagogique à travers la mise en place d’un MOOC (Massive Online Open Course) par des professeurs documentalistes, pour des professeurs documentalistes, met en avant la conception de séquences pédagogiques. Celles-ci sont construites de manière collaborative, créatives et de qualité, exposant le travail de l’enseignant qui questionne et renouvelle sa pédagogie à l’aune des apports du numérique. L’introduction du concept de BYOD (Bring Your Own Device) dans certaines séances proposées montre comment l’enseignant documentaliste est prêt à s’appuyer sur le matériel personnel des élèves, point d’entrée s’il en est, d’un début d’acceptation de leurs pratiques informationnelles informelles. De plus, la publication en ligne de ces séances et leur partage sur les réseaux sociaux permet une valorisation des compétences développées tout en contribuant à la formation d’une communauté professionnelle. À l’aune de cette expérimentation ou d’expériences visant à introduire des dispositifs mobiles au sein des classes, il s’agit selon nous, pour les enseignants documentalistes, en s’appuyant sur l’EMI et la diffusion du numérique, de réfléchir à la mise en place d’une méta-pédagogie, sorte de propédeutique, visant à développer les compétences d’autodirection de l’apprentissage, d’autorégulation dans la progression, d’autodidaxie collaborative, de métacognition, etc. (Jacoutot, Pirolli, 2014).

Cette profession semble animée par une grande faculté à faire de l’innovation en pédagogie un atout identitaire et de validation des objectifs inhérents à ses missions. Pour autant, l’innovation en pédagogie ne saurait suffire à asseoir les enseignants documentalistes dans l’aspect documentaire et bibliothécaire de leur métier.

La stratégie du détour

L’innovation pédagogique, les questionnements pédagogiques des professionnels exerçant en CDI n’est plus à prouver. Pourtant, malgré son évidente légitimité, l’enseignant documentaliste semble toujours en quête d’une reconnaissance professionnelle, d’une identité incontestable et incontestée (Hedjerassi, 2013). La révolution numérique oblige l’enseignant à questionner la pédagogie et le bibliothécaire à interroger les SIB (sciences de l’information et des bibliothèques). Il semble d’autant plus intéressant d’envisager cet aspect « bibliothécaire » du métier afin de réfléchir à l’opportunité de sensibiliser, d’acculturer toute une classe d’âge aux services des bibliothèques. En effet, les chiffres de fréquentation des bibliothèques publiés en 2013 par le ministère de la Culture (Bibliothèques, 2013) indiquent une baisse sensible du nombre d’inscrits comme du nombre de visiteurs. Claude Poissenot explique cette érosion de 3 % de la fréquentation entre 1997 et 2008 notamment du fait du vieillissement de la population couplé à une désaffection des jeunes pour le lieu bibliothèque qui serait trop éloigné de leur culture et de leurs usages (Poissenot, 2010).

Il est tout à fait envisageable que toute une classe d’âge soit, de manière obligatoire, amenée à fréquenter le CDI sur une courte période. Si une telle action était menée de manière concertée avec les bibliothèques, une stratégie « d’enrôlement » pourrait être mise en place afin de faire vivre à l’élève un « moment bibliothèque » en phase avec ses attentes, ses besoins, ses envies, ses hobbies, etc. Sans faire preuve de prosélytisme, il serait intéressant que les personnels des CDI et des bibliothèques se questionnent sur la manière d’œuvrer ensemble pour proposer un lieu davantage accueillant du point de vue des jeunes usagers.

Le rapport sur les politiques documentaires en établissements scolaires (Durpaire, 2004) traite les sujets en lien avec la pédagogie documentaire et la recherche documentaire. La question de la médiation documentaire est abordée mais de manière superficielle lorsqu’il est question de l’amélioration de l’accès à des ressources numériques. Le « rapport sur les rôles et enjeux du CDI » revient exclusivement sur l’innovation pédagogique effective dans ce lieu (Van Cuyck, 1998). Il semble que l’aspect enseignement du métier, parce qu’il est valorisé et ardemment souhaité, prenne le pas, parfois, sur des aspects plus bibliothécaires. En effet, la question relative à la médiation documentaire, qui fait intervenir les composantes bibliothéconomiques du métier comme le traitement documentaire, le catalogage, les étapes de la chaîne documentaire, etc., semble peu envisagée dans une perspective d’innovation. Comment les sciences des bibliothèques pourraient-elles intégrer aux perspectives de recherche et d’innovation contemporaines la problématique de la bibliothèque scolaire en l’envisageant davantage comme un fer de lance de politiques publiques centrées sur la jeunesse, en s’appuyant sur les CDI comme lieu d’expérimentation ? Pour les CDI, réaliser ce détour par les sciences des bibliothèques afin de continuer d’asseoir leurs prérogatives pédagogiques et culturelles pourrait être un levier, à côté de celui de l’innovation, dans le but de remplir leur mission première, la réussite scolaire, professionnelle et personnelle de tous les élèves du système éducatif.

Les perspectives de recherche
et les questionnements pour le terrain

Dans le cadre d’une enquête de terrain, l’observation et l’analyse de l’utilisation d’une Bibliobox dans un lycée d’enseignement général sont en cours de préparation. Il s’agit d’installer un espace de stockage accessible en wifi. Des contenus du domaine public ou sous licence libre de partage sont proposés en téléchargement à l’usager. L’implantation de ce type de dispositif nécessite une réflexion sur le mode opératoire, la configuration de l’espace, les règles d’utilisation, l’évaluation de son utilisation, etc. L’installation et la configuration d’une Bibliobox correspondent-elles à une vue du professionnel pour l’usager ou cela répond-il à un usage possible, demandé, souhaité par l’usager ? Quelle médiation documentaire proposer : une liste de fichiers, un champ de recherche, le logiciel documentaire, le portail documentaire, une rematérialisation des couvertures de livre ? Où se situe davantage l’innovation : au niveau du matériel ou de la médiation documentaire ? Quel contenu offrir pour quel besoin d’usage ? Les recherches de Françoise Paquienséguy sur le lecteur numérique montrent que ce sont les « gros lecteurs » de livres papiers qui lisent le plus de livres numériques (Paquienséguy, 2013). L’objectif, dans un établissement scolaire, étant de toucher le public le plus large, comment ainsi proposer une offre correspondant aux besoins du plus grand nombre ? Qu’en est-il dans les CDI de la prise en compte des éléments de la recherche sur la lecture numérique ? Entre les consortiums Couperin et Carel, qui sont les interlocuteurs des enseignants documentalistes qui souhaitent mettre à disposition des élèves des livres numériques ?

Conclusion

Le métier d’enseignant documentaliste est fortement caractérisé par sa double dimension liée à l’enseignement et à la bibliothèque. L’évolution de la profession montre une oscillation plus ou moins forte entre ces deux pôles. Cela explique en partie le problème d’identité de ces professionnels, et enseignant et documentaliste, qui finissent parfois par ne se « sentir » ni l’un ni l’autre. Enseignant et bibliothécaire sont deux métiers identitairement, idéologiquement, socialement et structurellement forts. L’alliance de ces savoir-faire est une innovation en soi, qui rend intrinsèquement ces professionnels capables d’investir activement un processus d’innovation. C’est le cas de nombre d’entre eux, tant au niveau de la pédagogie que des ressources numériques proposées. Le retour à des questionnements mettant au centre le lieu « bibliothèque » devrait encourager un rapprochement entre ces deuxb métiers, documentaliste en milieu scolaire et bibliothécaire, afin de réfléchir conjointement à des évolutions possibles favorisant la prise en compte des jeunes usagers.

Ce travail est un élément préparatoire à l’enquête de terrain qui est menée dans le cadre de notre travail de thèse. Le sujet porte sur les processus d’appropriation des contenus numériques à travers des dispositifs mobiles par les lycéens en contexte d’apprentissage et au regard de la médiation info-documentaire menée par les enseignants documentalistes. L’enjeu de ce travail d’analyse des évolutions de cette profession permet de poser le cadre autorisant l’étude des représentations, des pratiques informationnelles des lycées et des implications pédagogiques et bibliothéconomiques qui en découlent.

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  1.  (retour)↑  « Il s’agit d’un dispositif nomade permettant d’accéder à des ressources numériques ne nécessitant pas de connexion internet. La Bibliobox permet d’échanger des contenus librement » (Bibliopédia, 2015).