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Les Adultes dans l'enseignement supérieur au Québec

Impact sur les bibliothèques

Claudie Solar

Rosalie Ndejuru

En ce début de millénaire, l’éducation tout au long de la vie est devenue la nouvelle marque de l’éducation. Et ce faisant, elle l’inscrit non plus comme une spécificité des jeunes, mais comme une nécessité pour tout adulte. Le rythme d’apprentissage n’est plus le rythme scolaire, mais celui de la vie : personnelle, professionnelle et sociale. En brisant ce rythme scolaire, elle rompt avec les temps et les normes d’antan et requiert, par le fait même, des ajustements en profondeur des institutions éducatives, scolaires, universitaires et culturelles.

Le présent texte s’attardera sur un des aspects de cette transformation : les adultes dans l’enseignement supérieur 1 et le rôle des bibliothèques qui en découle. L’analyse proposée est teintée par un ancrage québécois, c’est-à-dire celui d’une francophonie sise en Amérique du Nord, entourée et influencée par un monde américain et anglophone, propulsée dans l’ère numérique au rythme d’une mondialisation qui s’y nourrit.

L’argumentation se construit sur trois dimensions. La première tente de définir qui sont les adultes. La deuxième retrace l’institutionnalisation de l’éducation des adultes 2, notamment au sein des universités canadiennes et québécoises 3. La troisième se centre sur les ajustements que les bibliothèques ont à réaliser pour répondre aux besoins de cette clientèle 4.

Les adultes

Dans la vie de tous les jours, il semble facile de classer les gens dans différentes catégories : enfant, adolescent ou adulte. Pourtant, à y regarder de plus près, même le sens commun varie selon les situations et les cultures. Dans plus d’un pays, on considérera, par exemple, une femme de 18 ans comme une jeune adulte, souvent déjà mère et épouse, tandis qu’un jeune homme du même âge devra attendre plus longtemps pour être considéré comme tel. Un homme de 90 ans n’est plus vu comme un adulte, mais plutôt comme un vieil homme ou un vieillard.

Cette entrée en matière sert à illustrer le fait que la notion d’adulte n’est pas aussi simple à déterminer qu’il y paraisse. Au Québec, dans le réseau scolaire, est considérée comme tel toute personne n’étant plus dans la limite d’âge de fréquentation obligatoire, soit 16 ans. Toute personne qui a dépassé cet âge peut donc poursuivre sa formation générale en vue de l’obtention du « diplôme d’études secondaires » à l’éducation des adultes, un secteur spécifique du réseau. Sur le plan légal, l’âge adulte se situe à 18 ans, quand les jeunes deviennent des citoyennes et des citoyens et acquièrent le droit de voter.

Le Petit Robert définit l’adulte comme un « être vivant […] parvenu au terme de sa croissance », une période de vie entre la fin de l’adolescence et le commencement de la vieillesse, est-il précisé. Mais de quelle croissance est-il question ? Physique, psychologique, intellectuelle, morale, spirituelle ? Cette définition première, basée sur la croissance, a joué un rôle déterminant dans la construction des systèmes éducatifs contemporains. Conçue au départ pour les jeunes, la définition des structures éducatives a eu pour conséquence de classer les adultes dans la tranche d’âge de ceux et de celles qui n’apprennent plus. Ce n’est d’ailleurs que dans les années 1950 que cette croyance, encore d’actualité chez les adultes mêmes, a été renversée (9). Il fallait de fait prouver qu’ils étaient capables d’apprendre pour que les universités leur ouvrent progressivement les portes de leurs programmes.

Toujours d’après le Petit Robert, être adulte serait une question de maturité, mais là encore, la notion est ambiguë et contestable (1). Sur le plan scientifique, elle est tout aussi difficile à préciser. Les chercheurs utilisent de fait un ensemble de critères : l’âge, la durée d’arrêt des études, le temps de participation au marché du travail, l’expérience de vie font partie de ces critères. Dans l’enseignement supérieur, être adulte c’est le plus souvent avoir le diplôme préalable ou son équivalent et une expérience reliée au champ d’études dont la durée est parfois précisée : au moins une, deux, ou quatre années d’expérience pertinente.

En filigrane, se dessine une construction de programmes offerts indifféremment aux jeunes 5 en parcours linéaire de formation et aux adultes définis comme des personnes possédant une expérience de travail ou de vie. L’admission à des activités de formation dans l’enseignement supérieur tend donc à se faire par le biais de la reconnaissance des acquis et des compétences.

L’entrée à l’université

Regardons maintenant du côté de la montée de l’éducation des adultes dans les institutions éducatives d’enseignement supérieur. Il est faux de penser que leur arrivée dans les universités est récente. Au Québec, ces dernières offraient des cours du soir dès le tournant du XXe siècle. Ce qui est nouveau, c’est plutôt leur admission dans les programmes d’études à titre d’étudiant régulier, le plus souvent à temps partiel. Mais, là encore, l’entrée des adultes à l’université n’est pas nouvelle : l’institutionnalisation de cette éducation remonte également au siècle dernier.

Les années 1950

Inaugurée, dit-on, dans les années 1950, l’institutionnalisation de l’éducation des adultes relève alors d’organisations syndicales et de corporations autonomes (10, 4), mais elle s’amorce également par l’offre de services éducatifs dans les universités – à l’université de Montréal, par exemple, un service d’extension de l’enseignement est mis sur pied en 1952 6. Cela a progressivement amené un changement dans la conception de la mission des universités qui doivent dorénavant s’ouvrir aux adultes et rendre leurs programmes accessibles. Par le fait même, un nouveau champ de formation et de recherche apparaît, celui de l’éducation des adultes ou andragogie. En 1957, le premier programme anglophone 7 voit le jour à l’université de Colombie-Britannique et, douze ans plus tard, soit en 1969, c’est le tour du premier programme francophone à l’université de Montréal 8.

Les années 1960

Au Québec, les années 1960 sont connues comme étant celles de la « Révolution tranquille », qui a marqué ce pays du sceau de la modernité, de la reconnaissance de son identité francophone et de la valorisation de l’éducation comme élément de renouveau et d’affirmation sociétale. C’est une période de renouveau pendant laquelle le système d’éducation est l’objet d’une attention particulière. La Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, créée en 1961, sera à l’origine du système éducatif contemporain avec la création, en 1964, du ministère de l’Éducation du Québec et de son organisme conseil, le Conseil supérieur de l’éducation, et en 1968, des collèges d’enseignement général et professionnel, les cégeps 9. Fait marquant de la réforme des années 1960, la structure éducative a notamment pour caractéristique d’offrir des parcours de formation aux jeunes comme aux adultes au sein des réseaux scolaire et collégial, même si, à l’époque il s’agissait, de deux structures parallèles.

Les années 1970

L’institutionnalisation se poursuit dans les années 1970 par une expansion et une consolidation des programmes, notamment dans les universités : années de rattrapage scolaire, mais aussi années d’innovation, elles voient la création d’universités consacrées exclusivement à la formation à distance, essentiellement destinée aux adultes. C’est le cas de la Télé-Université, créée au Québec en 1972, de l’université Athabaska en Alberta et de l’Open Learning Institute en Colombie-Britannique.

Ce sont des années importantes dans la mesure où le concept d’éducation permanente s’inscrit dans les logiques éducatives et marque l’approche retenue par l’Unesco dans le rapport Faure (6). Au Québec, c’est aussi au mitan de cette décennie, en 1975, que le gouvernement se dote d’un puissant outil légal : la Charte des droits de la personne, qui interdit toute discrimination, notamment en raison de l’âge. Cette nouvelle donne aura pour conséquence de bannir l’inscription d’une limite d’âge comme critère d’admission dans des programmes de l’enseignement supérieur.

Les années 1980

À partir des années 1980, l’institutionnalisation de l’éducation des adultes se poursuivra en connaissant des moments forts, telle la période 1980-82 – avec le travail de la Commission d’étude sur la formation des adultes et son rapport Apprendre, un acte volontaire et responsable 10 – et des périodes de stagnation et de recul liées aux fluctuations de l’économie et aux restrictions budgétaires qui en découlent. C’est à partir de ces années-là que l’accent est mis sur des formations qualifiantes et sur l’intégration des structures de l’éducation des adultes dans celles des jeunes.

La Commission des États généraux sur l’éducation 11 (2,3) réaffirme les choix structurels éducatifs de la province. Les lieux de formation pour les adultes continuent de se diversifier et le Québec adopte en 1995, quelque vingt-quatre ans après la France, la loi 90 qui oblige les entreprises à consacrer au moins 1 % de la masse salariale à la formation de la main-d’œuvre. L’éducation à distance, pour sa part, est propulsée dans une nouvelle ère en raison de l’interactivité et de la connectivité que permettent les technologies de l’information et de la communication (Tic).

Dans ce contexte, les adultes présents dans les universités se rassemblent pour revendiquer une meilleure prise en compte de leurs besoins. L’Association générale des étudiantes et étudiants adultes de la faculté de l’éducation permanente, l’AGEEFEP, est fondée en 1985 à l’université de Montréal. Elle obtiendra, en 1996, le droit de représenter tous les étudiants adultes de cette université qui n’est pas seule à connaître ce genre de mobilisation. De fait, les adultes sont nombreux dans les universités québécoises et leurs diverses associations se sont regroupées en 1990 dans la Fédération des associations étudiantes universitaires du Québec en éducation permanente, la FAEUQEP 12.

En résumé, les adultes ont fait leur entrée dans les universités québécoises à partir des années 1950. L’université était alors celle de la deuxième chance, celle du rattrapage. C’était encore le cas dans les années 1970 alors que la grande réforme du système éducatif des années 1960 propulsait le Québec dans le monde contemporain de l’éducation pour tous. Les services ou facultés d’éducation permanente d’alors procédaient à une mise à niveau et une actualisation des connaissances de divers professionnels, notamment des enseignantes et des enseignants du primaire, du secondaire et du réseau collégial, intégrant ainsi des éléments de formation initiale à des éléments de formation continue. Par ailleurs, les adultes se regroupaient dans les années 1980 et revendiquaient d’abord un accès élargi aux cégeps et aux universités, puis une place moins limitrophe au sein de ces institutions. C’est ce que nous allons aborder maintenant du point de vue des bibliothèques.

L’impact de la présence des adultes sur les bibliothèques

Un passage par l’histoire du mot « bibliothèque », à travers le Dictionnaire historique de la langue française (11, p. 232), révèle deux choses sur les bibliothèques et leur rôle. D’une part, la notion de livre a évolué, des écritures saintes aux livres. D’autre part, la notion de bibliothèque s’est également transformée, partant de la simple armoire pour aboutir à des complexes architecturaux parfois gigantesques. Ces changements ne sont pas terminés et des mutations interviennent sans cesse, tout particulièrement depuis le siècle dernier. En effet, dans les dernières décennies, les bibliothèques se sont dotées d’audiothèques, de vidéothèques, de médiathèques et de logithèques. La notion de livre s’est élargie à d’autres supports visuels et auditifs. Puis la numérisation du son, de l’image et du texte a permis l’intégration de tous ces documents dans un même lieu, à la fois physique et virtuel. Le monde des bibliothèques a changé ; les adultes en apprentissage constant dans des formations initiales, continues ou autres, exigent de nouvelles façons de faire.

Nous l’avons vu, dans l’enseignement supérieur, l’adulte se définit comme une personne ayant à son actif des expériences de vie, notamment dans le cadre de son travail, et assumant des responsabilités sociales et professionnelles qui l’amènent à s’inscrire dans des programmes d’études collégiales ou universitaires. Que ce choix soit volontaire ou imposé, ses motivations sont connues depuis longtemps comme multiples (7). Les contextes et les modalités d’apprentissage le sont tout autant et ces diverses situations sont à l’origine de demandes spécifiques auprès des bibliothèques quant à l’accès aux services et aux collections.

L’accès

À l’époque révolue où les collèges et les universités s’adressaient uniquement à des jeunes n’ayant jamais quitté le réseau éducatif, il suffisait aux bibliothèques de maintenir un accès physique principalement pendant les heures de formation avec débordement en amont et en aval. Il faut dire d’une part qu’à cette époque, la production scientifique était relativement restreinte comparativement à aujourd’hui 13 et consistait surtout en textes imprimés ; la démocratisation de l’éducation n’avait d’autre part pas encore modifié la composition et la taille de la population estudiantine.

L’arrivée des adultes a modifié la demande d’accès. Ne se consacrant généralement pas aux études à temps plein et ayant le plus souvent des contraintes familiales et professionnelles, les adultes fréquentent les universités et les collèges en dehors des heures régulières de travail, passent une bonne partie de ce temps en institution à suivre les activités de formation et s’attendent à avoir accès aux bibliothèques en dehors de ces tranches horaires.

Par ailleurs, de nombreuses formations sont offertes « hors campus » 14 sans service de documentation alors que les besoins sont là. Pourtant, les étudiantes et étudiants adultes paient des frais de scolarité et les universités reçoivent des subventions en fonction des inscriptions. Les associations qui représentent ces étudiants, telle l’AGEEFEP, ont fait pression et réclamé des services plus adéquats, ou tout simplement, le remboursement d’une partie des frais pour services non rendus.

L’utilisation des technologies a en partie résolu le problème et amélioré les conditions d’apprentissage des adultes, à condition qu’ils aient accès à Internet. Les catalogues peuvent être consultés à distance si le contenu des collections est numérisé. Encore mieux, les étudiantes et les étudiants devraient pouvoir réserver les livres pour s’assurer de leur disponibilité lors de leur passage ou encore bénéficier d’un système de distribution ou de livraison.

Il va sans dire que les adultes sont parfois éloignés des lieux où se déroulent les formations ; l’accès à l’information et à la documentation scientifique est donc un problème réel. Pour le résoudre, certains vont sortir le plus de livres possible et ne les retourneront pas à échéance du prêt. Mieux vaut payer une amende et les garder avec soi le temps de réaliser le travail… Cette stratégie est évidemment des plus problématiques pour les bibliothèques et les usagers.

Une façon de pallier ce problème, surtout compte tenu du nombre d’adultes inscrits dans les universités et les collèges aujourd’hui, consiste pour les bibliothèques et les centres de documentation à se constituer en réseau pour offrir leurs services non plus à leurs seuls étudiants mais à ceux de toutes les institutions. Ils passent alors d’un statut institutionnel à un statut à la fois institutionnel et régional.

Les services

Cette dernière proposition ouvre sur les services de prêt, qu’il s’agisse de prêt en réseau, entre différentes bibliothèques de la même institution, ou de prêt entre bibliothèques.

Au Québec, l’accès au réseau des bibliothèques universitaires pour les étudiantes et étudiants de 2e et 3e cycles ainsi que pour les professeurs est déjà assuré au moyen d’une carte de la Crepuq (la Conférence des recteurs et des présidents des universités du Québec). Or, nombre d’adultes sont inscrits dans des activités de 1er cycle ou encore dans des activités ne menant point à un grade : ces personnes sont donc exclues et pour elles, l’accès aux services de prêt demeure problématique.

Les adultes, nous l’avons vu, ont besoin d’un accès physique et temporel élargi sinon constant, puisque nombre d’entre eux ont des horaires de soir ou de nuit. Cette demande s’applique tout autant aux autres services, notamment ceux de référence et de documentation. Beaucoup ont quitté les bancs de l’école depuis longtemps et méconnaissent les systèmes de classement et les types de documents aujourd’hui disponibles. Ils sont aussi nombreux à avoir besoin d’une formation, ou tout au moins d’un soutien, dans l’apprentissage des modes électroniques de repérage de l’information et de la documentation, que ce soit sur cédérom, sur une base de données ou encore sur le web.

Les Tic ont révolutionné le champ de la bibliothéconomie et offrent un potentiel de soutien inégalé à la mise à disposition des services. En effet, la mise en ligne de procédures à suivre, de formation et de conseils de navigation permet de suppléer, en partie, à l’impossibilité d’offrir les services vingt-quatre heures sur vingt-quatre.

La diversité de la documentation et les Tic à fin de diffusion ont pour conséquence d’amener les bibliothèques à numériser leurs collections. Mais cette intégration des Tic conduit à l’instauration d’un nouveau service : celui d’offrir les outils informatiques nécessaires à une clientèle qui n’y a pas nécessairement accès. Comme les bibliothèques sont désormais des centres d’accès, elles doivent disposer d’un nombre de postes de travail suffisants pour desservir la population étudiante, des postes qui doivent être configurés pour assurer le repérage et la lecture de tous les documents disponibles en ligne.

Les collections

La spécificité des adultes due à leur expérience de vie, l’évolution des connaissances et le développement d’une société du savoir ont des conséquences sur les collections et leur découpage. En effet, ils sont dans l’enseignement supérieur pour avoir accès aux connaissances scientifiques, mais aussi en vue d’un développement personnel et professionnel. Les documents dont ils ont besoin pour mener à bien leurs apprentissages se déploient donc à la fois dans les champs de la recherche scientifique et de la pratique professionnelle. Les documents que proposent les bibliothèques à cette clientèle doivent ainsi couvrir tant la théorie que la pratique.

Le lien théorie-pratique et la complexité accrue des savoirs ont pour effet d’imposer une diversification de la documentation et des collections mais aussi, sans doute, de revoir les découpages théoriques et les systèmes de classement et de codage. L’heure est davantage à l’interdisciplinarité : de nouveaux champs d’études se développent et commandent parfois la création de nouveaux repères. À titre d’illustration, la montée de l’étude de l’alphabétisation et de l’illettrisme a conduit le Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine à contribuer au développement d’un thésaurus 15.

Par ailleurs, les documents sont depuis longtemps diffusés sur des supports physiques diversifiés : audio, visuel, sonore ou informatique. Les collections gagnent en étant inclusives et accessibles, c’est-à-dire intégrées dans les mêmes catalogues et disponibles dans les mêmes lieux. Pour l’adulte, le temps est un facteur déterminant et toute perte occasionnée par une logique organisationnelle de classification et de conservation devient irritante lorsqu’elle ampute sur le temps d’étude et de réflexion.

Enfin, cette question du temps aura pour éventuelle conséquence que les bibliothèques ne seront plus uniquement physiques, mais également virtuelles. Dans ces dernières, vision encore utopiste, tout document pourrait être immédiatement accessible. Repérer en ligne un document pertinent est déjà un atout ; le visionner directement à l’écran est encore mieux.

Pour conclure, la présence des adultes dans les collèges et les universités modifie considérablement le rôle des bibliothèques. Cette population exige une accessibilité accrue, inscrite dans une logique de service à la clientèle ; une disponibilité plus large des services qui s’étendent au monde de la numérisation ; des collections plus substantielles et des documents plus disponibles. Cette situation invite à la création de réseau entre les bibliothèques scientifiques et publiques ainsi qu’entre ces bibliothèques et les centres de documentation spécialisés. Aucune bibliothèque ne peut posséder tous les documents dont les adultes ont besoin pour mener à bien leur projet de formation : le « réseautage » est un élément de réponse aux besoins de cette clientèle.

À notre avis, l’arrivée des adultes dans les institutions d’enseignement supérieur a surtout pour conséquence de faire entrer les réalités sociales et professionnelles au sein de ces organisations. Autrement dit, les collèges et les universités ne peuvent plus se déployer en vase clos pour ne desservir qu’une clientèle estudiantine à temps plein, sans responsabilité familiale, professionnelle ou financière.

La présence massive des adultes dans les universités se fait à l’ère de la numérisation où les frontières des possibles sont repoussées à des limites encore floues. L’heure est à la mise en réseau et au développement de partenariats tant nationaux qu’internationaux.

La mise en place actuelle du réseau Aladin 16, menée sous l’égide de l’Institut de l’éducation de l’Unesco, est porteuse d’avenir : l’interactivité et l’interconnectivité peuvent permettre aux bibliothèques, ces grands médiateurs des connaissances, de mettre l’ensemble de leur documentation au service des adultes inscrits dans des démarches d’apprentissage tout au long de la vie.

Janvier 2002

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Présentoir d’ouvrages à l’accueil du CDÉACF. © CDÉACF

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Formation au CDÉACF. © CDÉACF

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Laboratoire informatique au CDÉACF. © CDÉACF

  1.  (retour)↑  Au Québec, l’enseignement supérieur inclut deux ordres d’enseignement : celui des collèges d’enseignement général et professionnel, les cégeps, dont la première année équivaut à l’année du baccalauréat français (cf. note 9) ; celui des universités dont le diplôme de premier cycle, le baccalauréat, s’obtient après au moins trois ans d’études à temps complet. Les universités peuvent comprendre des formations disciplinaires ou professionnelles : administration, agriculture, architecture, arts, commerce, droit, génie, gestion, lettres, médecine, médecine dentaire, médecine vétérinaire, optométrie, pharmacie, sciences de l’éducation, sciences humaines, sciences infirmières.
  2.  (retour)↑  Nous utilisons ici l’expression « éducation des adultes » comme étant équivalente au Québec à « formation des adultes » en France. Au Québec, dans le langage courant, l’expression « éducation des adultes » comprend des programmes et des pratiques d’aide, de soutien, de prestation et d’évaluation d’activités d’intervention auprès d’adultes, visant à aider ces derniers à accroître leurs compétences personnelles, sociales et professionnelles. L’expression « formation », dans le langage courant, se rapporte à un des éléments de l’éducation des adultes qu’est l’activité d’aide à l’apprentissage, réalisée sous forme d’enseignement ou autre. De plus, lorsque cette « formation » s’adresse à des adultes, on ajoute au substantif « formation » le mot « des adultes », la formation pouvant s’adresser à diverses catégories d’usagers (12, p. 237-238).
  3.  (retour)↑  Au Canada, l’éducation relève des provinces et des territoires. Il y a ainsi 13 systèmes éducatifs, dont celui du Québec.
  4.  (retour)↑  Il est de coutume, en Amérique, de parler des clientèles étudiantes pour se référer aux publics desservis, d’autant plus que la sélection se fait à l’admission et que les subventions gouvernementales sont de plus en plus liées au taux de réussite dans les études et de diplômation.
  5.  (retour)↑  Mais peut-on parler encore de jeunes alors qu’on accède normalement à l’université québécoise au plus tôt vers vingt ans ?
  6.  (retour)↑  Ce service est à l’origine de la faculté de l’éducation permanente, créée en 1975.
  7.  (retour)↑  Au Canada et au Québec, un programme en éducation des adultes est un programme de formation de formateurs d’adultes ou d’études de l’éducation des adultes.
  8.  (retour)↑  Il s’agissait à ce moment-là d’une concentration au sein de la maîtrise en éducation dont le seuil d’entrée est à bac + 4. C’est en 1970 que sont créés les premiers programmes complets en éducation des adultes, soit la maîtrise professionnelle, la maîtrise ès arts, et le doctorat en andragogie à l’université de Montréal. La maîtrise est un programme d’études de 2e cycle universitaire qui équivaut à un bac + 6. La maîtrise ès arts (MA) est une maîtrise de formation à la recherche qui nécessite la rédaction d’un mémoire. La maîtrise professionnelle (M. Éd.) est composée essentiellement de cours avec un essai de fin de maîtrise. Cette dernière est davantage orientée vers un public de praticiens.
  9.  (retour)↑  Les cégeps sont des institutions d’enseignement supérieur qui dispensent des programmes de formation générale de deux ans conduisant au diplôme d’études collégiales (Dec) et menant à l’université, ou encore des programmes de formation technique, généralement de trois ans, conduisant au Dec et débouchant sur le marché du travail. Ces diplômes correspondent à des formations de bac + 1 et bac + 2.
  10.  (retour)↑  Une nouvelle édition abrégée (8) vient de paraître alors que le gouvernement du Québec est en voie d’adopter une politique sur la formation des adultes. Elle inclut la Déclaration de Hambourg et l’Agenda pour le futur de l’Unesco (1997).
  11.  (retour)↑  La Commission des États généraux sur l’éducation a été créée par le gouvernement du Québec en 1995 afin de faire le point sur la situation de l’éducation au Québec quelque 30 ans après la mise en place d’un système public et universel de formation. La Commission a tenu 56 jours d’audiences publiques dans toutes les régions du Québec et publié un premier rapport intitulé Exposé de la situation (2). Puis, la Commission reçut un deuxième mandat afin de proposer des perspectives et des priorités d’action, ce qu’elle fit après la tenue d’assises régionales et nationales. Le rapport final a été rendu public en octobre 1996 sous le titre Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires (3).
  12.  (retour)↑  La Fédération des associations étudiantes universitaires du Québec en éducation permanente (FAEUQEP) regroupait, en 1996, l’Association des étudiants hors campus de l’université du Québec à Trois-Rivières (AEHCUQTR), l’Association générale des étudiants et étudiantes de la faculté de l’éducation permanente (AGEEFEP), la McGill Association of Continuing Education Students (MACES), l’Association des étudiants au certificat (AEC), l’Association des étudiants de la télé-université du Québec (AETELUQ) et l’Association générale des étudiants de l’université du Québec à Hull (AGEUQAH).
  13.  (retour)↑  Déjà en 1994, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec estime que «… l’information scientifique et technique augmente de 13 % par an, [et] donc double tous les cinq ans et demi ; [et que] avec l’apparition de technologies plus puissantes et l’augmentation de la population scientifique, cet accroissement devrait bientôt atteindre 40 %. » (5, p. 13)
  14.  (retour)↑  Est « hors campus », une session de formation offerte en dehors des locaux de l’université ou du cégep. Cela peut être en périphérie, en banlieue ou dans une autre ville.
  15.  (retour)↑  Voir le site espace-alpha du CDÉACF : http://www.cdeacf.ca