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Bibliothèque et autodidaxie

Bruno Dartiguenave

« C’est une grande méprise de l’instruction commune que d’instaurer, sans réciproque, la relation inflexible du maître à l’élève. Voici, d’après nous, le principe fondamental de la pédagogie : qui est enseigné doit enseigner. Une instruction qu’on reçoit sans la transmettre forme des esprits sans dynamisme, sans autocritique » (Gaston Bachelard).

Alors que l’on juge toutes les institutions culturelles à l’aune de leur utilité, les bibliothécaires pourraient connaître un certain vague à l’âme au regard de l’univers médiatique omniprésent et du développement des technologies modernes de l’information. Dans une société où la culture est disponible « au bout des doigts », les ressources de la bibliothèque publique semblent moins essentielles, à tel point que le livre électronique laisse présager un avenir où chacun pourra disposer d’une bibliothèque virtuellement illimitée chez soi.

Par ailleurs, la démocratisation de l’enseignement semble aujourd’hui reléguer les autodidactes dans les limbes d’un passé révolu, et l’exemplarité de cette quête passionnée de la connaissance pour s’arracher à un état socioculturel initial défavorable semble contredite par l’extrême mobilité sociale contemporaine faite de progressions ascendantes (ou descendantes !) subites.

En d’autres termes, cette époque dominée par le pédagogisme et la scolarisation rendraient caducs ces temps autodirigés de formation continue et le rat de bibliothèque deviendrait une espèce rare...

Pourtant, contrairement aux apparences, l’autodidaxie définie comme un « auto-apprentissage volontaire d’une personne, quel que soit son niveau de scolarité antérieur, s’effectuant d’une façon autonome hors cadre hétéroformatif  1 organisé par la société, en ayant éventuellement recours à une personne ressource » est une pratique toujours actuelle. Même si les autodidactes sont par nature difficilement repérables et dénombrables dans l’espace social, de récentes études 2 distinguent d’une part des pratiques résiduelles d’autoformation (« autodidaxie ancien style ») comme moyen de promotion sociale, et d’autre part de nouvelles pratiques d’autoformation (« autodidaxie nouveau style ») comme support à une culture libre et illégitime.

Les bibliothèques ne peuvent manquer d’être concernées par ces évolutions qui supposent qu’elles interrogent leurs pratiques professionnelles face à l’émergence de ce rapport différent au savoir et qu’elles opèrent plus fondamentalement un renversement de perspective heuristique.

L’autodidaxie résiduelle comme moyen de promotion sociale

Les exemples ne manquent pas d’écrivains, de peintres, de journalistes, d’hommes politiques qui, dans le passé, ont connu la célébrité à force de ténacité, en se présentant comme des apprenants permanents : citons, par exemple, Goethe, Benjamin Franklin, Thomas Edison, Maxime Gorki, le Douanier Rousseau, Jack London, etc. Cette réussite du self-made-man s’est accompagnée d’une représentation fantasmatique de l’individu solitaire capable de soulever les montagnes pour parvenir à ses fins, symbole ambigu à la gloire de l’entreprise individuelle (la volonté conditionne la réussite) et de la destinée (des dons cachés justifient le succès). Le thème du déclassé parvenu à gravir l’échelle sociale a également souvent prêté à sourire, et le sociologue Richard Hoggart, lui-même issu du monde ouvrier, souligne que l’aliénation de ces apprenants ancien style n’est jamais aussi claire que lorsqu’ils donnent des preuves de leur culture alors même qu’on ne le leur demande pas, trahissant leur exclusion par le souci même de prouver leur appartenance...

Aujourd’hui, l’autodidaxie demeure un fait éducatif majeur même si elle ne consiste plus, ou rarement, en l’acquisition de savoirs scolaires initiaux (sauf pour les illettrés). 90 % des jeunes de 2 à 22 ans sont en effet scolarisés et la proportion d’une classe d’âge qui obtient le bac atteint les 62 %. D’aucuns objecteront que la massification de l’enseignement s’accompagnerait d’une baisse du niveau des élèves, mais c’est oublier que le certificat d’études n’était obtenu dans les années 1930 que par la moitié des jeunes qui quittaient alors l’école à 12 ans...

Pour autant, l’autodidaxie comme moyen de promotion sociale n’a pas complètement disparu. La course aux titres scolaires et universitaires est en effet toujours la garantie de trouver un emploi et une situation. Or, la dévaluation des diplômes est un obstacle à la démocratisation. Les diplômes de plus en plus nombreux n’ont plus la même valeur sur le marché du travail que ceux qui étaient offerts aux générations précédentes. Le parcours professionnel peut ainsi être entrecoupé de périodes de formation continue qui empruntent peu ou prou à l’autodidaxie pour parvenir à une situation sociale plus enviable. Cette autodidaxie « ancien style » se caractérise par la volonté d’acquérir ou d’approfondir les connaissances scolaires de base avec une grande révérence à l’égard de la culture « savante ». L’autodidaxie débouche ainsi inévitablement sur une intégration dans des pratiques hétéroformatives.

Les orientations et le choix des filières restent fortement marqués par l’origine sociale ; on constate une forte proportion d’enfants de milieux populaires dans les lycées professionnels, tandis que les sections les plus prestigieuses de l’enseignement général attirent davantage les enfants de cadres. Pour gravir l’échelle sociale, l’enfant issu d’un milieu défavorisé devra donc franchir des obstacles comparables à ceux surmontés par les autodidactes de jadis aiguillonnés par une volonté de « maîtrise du monde » et de conquête de la culture. Mais, à la différence de cet archétype de l’autodidacte pour qui la culture représentait le salut individuel et le désir d’accession à la liberté et à la maîtrise de soi, les jeunes n’ont plus aujourd’hui les incitations psychologiques et sociales qui poussaient leurs prédécesseurs à un effort d’éducation personnelle.

Qu’on le déplore ou non, il existe actuellement un hiatus entre les valeurs familiales fondées sur le respect de l’autonomie de chacun, l’épanouissement de l’enfant, le droit des individus et les modes autoritaires et directifs de l’institution scolaire. L’école est confrontée à de nouveaux publics qui s’adaptent mal à une institution dont l’organisation est restée largement calquée sur l’enseignement secondaire de la IIIe République réservé à une élite qui en acceptait le fonctionnement et en comprenait les enjeux.

L’enseignement lui-même repose sur une stratification des savoirs et sur une hiérarchisation des logiques d’apprentissage en opposition avec les présupposés de la modernité qui privilégient la labilité des informations et la pédagogie interactive. Comme le notent B. Aumont et P.-M. Mesnier, les pédagogies dites actives, participatives, non directives ont peu pénétré le corps professoral et le modèle dominant demeure le dispositif de présentation-réception instauré à la fin du XIXe siècle. « De plus, et c’est là un malentendu, le cours magistral donne aux élèves l’illusion que le savoir qu’on lui expose est achevé. » 3

L’autodidaxie traditionnelle laisse donc la place à une autodidaxie d’un type nouveau aux frontières plus mouvantes et plus poreuses aux influences enchevêtrées des productions culturelles diverses.

L’autodidaxie renaissante comme culture libre et illégitime

La société moderne valorise la formation individuelle dans un contexte de diffusion massive de la culture. Une connaissance « ordinaire » peut ainsi s’ébaucher au contact des technologies modernes de communication favorisant une multitude d’intérêts culturels émanant de toutes les catégories de population. Cette autodidaxie nouveau style s’organise indifféremment autour de la culture « savante », technique ou de la culture « populaire ». Elle est caractérisée par un savoir qui n’est pas légitimé, d’où son investissement dans des domaines délaissés ou ignorés par l’institution scolaire ou universitaire comme l’art culinaire, l’art de soigner les plantes, les savoir-faire artisanaux, l’histoire locale, la bande dessinée, le jazz, l’écologie, etc. Cette connaissance autodidaxique peut déboucher sur l’ésotérisme, un savoir qui se transmet par initiation et qui se ferme au monde extérieur avec les apparences d’une science parallèle (exemples : les associations gastronomiques, de vénerie ou œnologiques).

Comme tel, l’autodidacte se définit alors comme un marginal, dont le savoir peut empiéter sur des connaissances légitimées au grand dam des spécialistes ; il a alors contre lui « les savants reconnus » (par exemple, le connaisseur des plantes médicinales, l’érudit d’histoire locale, le défenseur de l’agriculture biologique, l’astronome amateur, etc.). Marginal, l’autodidacte n’est cependant pas isolé ; il n’existe jamais d’état didactique à l’état pur, car on a toujours besoin des autres pour confronter ou confirmer ses acquis. L’autodidacte s’inscrit donc dans des lieux propices aux brassages culturels comme les maisons des jeunes et de la culture (MJC), les ciné-clubs, les boutiques de disques, les associations culturelles, les sociétés savantes formant de ce fait des lieux de « résistance » au savoir officiel et opérant des rapprochements entre des univers socioculturels qui auraient dû s’ignorer. Ainsi, « l’autodidaxie peut permettre à des sujets de milieux populaires d’investir des éléments culturels appartenant à la classe “cultivée” » et « le mouvement inverse peut également se produire lorsqu’un intellectuel est amené à s’approprier des éléments d’une pratique technique, à apprendre seul des rudiments de bricolage. » 4

Le rapport à l’école de ces nouveaux autodidactes est donc à la fois plus familier et désenchanté et aura tendance à s’inscrire dans des univers culturels parallèles. Contrairement à l’idée de linéarité et de hiérarchisation du savoir, ces autodidactes procèdent sans a priori, réajustant leur stratégie de recherche au gré des circonstances. « Ne pas être dans la norme, ne pas savoir où l’on peut se situer par rapport à ce qu’on imagine être cette norme intellectuelle est certainement une des causes de l’errance identitaire de nombreux autodidactes. » 5

À l’encontre d’une application mécanique des pures modalités opératoires et techniques (règles à apprendre et à appliquer, procédés d’analyse de texte, résumés d’histoire, solution d’un problème, etc.), les autodidactes rêvent d’un ailleurs et engrangent des connaissances loin des procédures qui les oppressent. Ils peuvent ainsi valoriser le livre en lui faisant une confiance aveugle, préférant le recours direct aux sources écrites sans la médiation d’un enseignement dépourvu de passion.

La nuit devient alors pour l’autoformation « le temps privilégié d’émergence et de développement de l’autos, cette réalité invisible mais constitutive de toute individualité existentielle autonome » (Gaston Pineau).

Ce rapport passionné au savoir, moment privilégié d’accomplissement humain, ne s’exerce pas sans difficultés ; une étude menée sur une vingtaine d’autodidactes dans des domaines d’apprentissage variés (cyclisme, horticulture, sexologie, chasse, diététique, etc.) fait apparaître les obstacles suivants : des problèmes pour cerner ses objectifs de formation, élaborer une recherche bibliographique, se procurer le matériel indispensable à la conduite de l’apprentissage et fixer ses choix devant l’abondance des sources documentaires. À cela s’ajoutent une insuffisance d’informations dans des domaines où les autodidactes sont les pionniers, un manque de confiance en soi et un sentiment de dévalorisation intellectuelle.

Face à un tel constat, on peut légitimement penser que les bibliothèques publiques sont bien placées pour répondre à ce type d’attentes : elles disposent de collections variées de tout niveau, d’un fonds de référence et d’outils multimédias. Par ailleurs, elles savent orienter le lecteur vers d’autres centres de ressources documentaires, pratiquer le prêt entre bibliothèques, constituer des catalogues collectifs et aujourd’hui mettre leur catalogue sur Internet. Elles peuvent enfin apporter aux lecteurs des rudiments de recherche bibliographique, de navigation sur le web ou de classification.

En outre, les médiathèques publiques, grâce notamment à leur nouvelle politique d’ouverture, constituent a priori des lieux ressources incontournables pour les autodidactes : accueil chaleureux et convivial, espace public culturel conçu comme lieu de partage, formation continue du personnel pour répondre aux attentes des publics, conception de projets de service pour accroître la qualité du service rendu.

Il n’est cependant pas certain que leur évolution récente corresponde tout à fait aux nouveaux défis heuristiques posés par ces nouvelles formes de rapport à la culture.

La pratique professionnelle face à l’autodidaxie

La bibliothèque publique s’est inscrite d’une certaine manière dans la « culture illégitime » des autodidactes. Les précurseurs de la lecture publique ont même imposé, contre les tenants d’une conception élitiste et scolaire de la culture, le principe d’une lecture ouverte au divertissement. En cherchant à « déscolariser la lecture », les bibliothécaires ont ainsi contribué à légitimer des genres autrefois décriés comme le roman policier ou la bande dessinée.

Mais la lecture publique est traversée par les débats, plus ou moins explicites, inhérents aux politiques culturelles attachées à un idéal démocratique et aux idéaux de l’éducation populaire. Les bibliothèques municipales connaissent bien ce clivage entre les partisans d’une action socioculturelle et les défenseurs d’une conception plus traditionnelle de la diffusion culturelle. Les uns revendiquent la culture comme l’expression des comportements et des modes de vie (par exemple, la mode vestimentaire, le conte populaire, les danses folkloriques, les traditions gastronomiques, etc.), les autres ne reconnaissent les œuvres spirituelles que comme le reflet d’une expérience humaine universelle (les grandes œuvres spirituelles de l’humanité). Les premiers s’attachent à relativiser la hiérarchie des œuvres culturelles (par exemple, il est aussi important de diffuser la musique de Mozart que le rap, qui expriment tous deux une sensibilité particulière), les seconds procèdent à une hiérarchisation des valeurs artistiques (par exemple, la peinture de Cézanne ne saurait être comparée, analysée et diffusée de la même manière que celle de ses épigones).

Mais sans trancher véritablement, dans la pratique, entre ces deux options, les bibliothécaires restent attachés, du moins sur le plan des représentations, à un modèle de l’action culturelle qui, par étapes, doit aboutir à une seule forme de culture légitimée. Il est significatif que les genres littéraires récemment admis (bandes dessinées, romans « populaires ») fassent l’objet d’un dispositif critique de légitimation (bibliographie, analyses, biographies) à l’instar des œuvres jugées plus nobles. De la même manière, les bibliothèques publiques sont encore profondément animées par cette volonté d’unification et d’ordonnancement des connaissances ; l’adoption d’une classification décimale, la recherche de l’exhaustivité, la rédaction de bibliographies participent de cet idéal d’une connaissance engagée dans le flux du progrès, d’un savoir toujours à constituer et à parfaire, reflet du travail de l’humanité entière. Cette hiérarchisation du savoir trouve ses racines au XIXe siècle « dans un enseignement très attaché à la définition en programme : pour les positivistes, en effet, il n’y a pas de savoir qui ne soit d’une certaine façon une quantité mesurable de connaissances » (Albertini) 6. L’école conçoit en effet l’apprentissage du savoir comme une succession et un empilement logique de connaissances, qui ne peuvent être ordonnées que d’une façon précise et immuable, seule garante de la réussite scolaire et professionnelle.

Or, le parcours de l’autodidacte est loin d’épouser toujours ce cheminement linéaire. Même si les autodidactes reproduisent à un moment ou à un autre une méthodologie scolaire, ils n’en effectuent pas moins des cheminements surprenants et atypiques. Leur stratégie de recherche peut s’avérer déconcertante : « L’allure disparate des références, la confusion des genres et des rangs, opérette et opéra, vulgarisation et science, l’imprévisibilité des ignorances et des savoirs, sans autres liens entre eux que la séquence des hasards biographiques, tout renvoie aux particularités d’un mode d’acquisition hérétique » (Pierre Bourdieu) 7.

Ce mode d’acquisition ne débouche pas, loin s’en faut, sur une incohérence intrinsèque. La réussite de certains autodidactes prouve au contraire que leur auto-apprentissage peut être fécond. Plus précisément, les connaissances et l’expérience acquises par l’autodidacte procèdent apparemment d’un désordre improductif, mais qui finit par aboutir à l’élaboration d’une logique interne, à la construction d’une grille d’analyse, à la hiérarchisation des acquis qui, en se raccordant, s’organisent lentement en un tout cohérent.

Un tel écart avec les modes d’apprentissage classique suppose donc de définir le rôle du bibliothécaire comme médiateur possible d’un savoir chaotique qui fait l’objet de réajustements fréquents et qui se joue des classifications des genres et des typologies rassurantes. L’autodidacte ressent en effet souvent la nécessité d’un regard externe pour sanctionner ses acquis bien qu’il puisse dans le même temps relativiser la portée du jugement institutionnel, conscient que le diplôme ne fait pas toute la valeur d’un savoir.

La nécessité d’un renversement de perspective heuristique

Le bibliothécaire semble bien préparé pour guider les autodidactes dans leurs recherches.

Les principes bibliothéconomiques modernes s’accordent, en effet, à reconnaître l’importance du conseil aux lecteurs et tiennent compte des différentes stratégies de lecture des publics (furetage, détermination, spéculation).

Mais la vague gestionnaire qui pénètre le secteur culturel avec son vocabulaire, ses références idéologiques et ses utopies accorde une grande importance aux informations quantitatives pour évaluer l’activité d’un service. Elle structure ainsi les missions, l’organisation et l’organigramme d’un équipement culturel en accordant une part prépondérante aux outils statistiques et à la formalisation des procédures de gestion. De ce fait, cette orientation contribue à éloigner le bibliothécaire du contenu de ses collections ; l’écrivain Régine Detambel souligne, à juste titre, que « le fonctionnement même des bibliothèques éloigne les bibliothécaires des auteurs et des livres » et constate que « de moins en moins de bibliothécaires seraient en mesure de présenter un auteur ». 8

Sans occulter les réels problèmes de moyens (notamment en personnel) que peuvent rencontrer les bibliothèques publiques pour engager une politique de formation continue dynamique, force est de constater que les bibliothécaires n’ont guère la possibilité d’approfondir leurs connaissances littéraires ou plus largement culturelles. La conception actuelle de la formation continue (et dans une moindre mesure de la formation initiale) repose en effet, à quelques exceptions près, sur un programme essentiellement instrumental, fonctionnel et prétendument opérationnel de gestion des équipements de lecture publique 9. Les techniques bibliothéconomiques, le management, l’économie du livre, l’informatique sont les matières principalement enseignées qui participent toutes de la culture de l’évidence au détriment de la culture de l’argumentation 10. L’analyse des œuvres littéraires, cinématographiques, musicales n’est plus enseignée (ce que le certificat d’aptitude aux fonctions de bibliothécaire, malgré ses imperfections, avait su faire). La sémiologie, le symbolisme, la linguistique, l’anthropologie dont l’étude semble indispensable pour une meilleure connaissance de notre environnement culturel sont tout simplement ignorés. Et à l’heure de l’Union économique et monétaire, la sensibilisation, pourtant nécessaire, des bibliothécaires à la découverte des langues et cultures européennes est étrangement absente des programmes de formation...

D’aucuns rétorqueront que la formation en cycle long est toujours possible et encourageront les bibliothécaires à entamer un troisième cycle universitaire pour acquérir une spécialisation. Sans nier l’intérêt de cette possibilité, elle ne saurait cependant répondre totalement aux tâches de conseil et d’orientation du public. Avec Joël Roman, nous pensons que « la bibliothèque doit permettre de replacer un livre dans un contexte, de mesurer l’état du savoir dans un champ donné, de fournir les ouvrages de référence ». 11 La fonction du bibliothécaire est alors « de repérer, dans la masse des textes, des thèmes et des auteurs potentiels ceux qui méritent d’être connus du public, d’être mis en avant, d’être consultés ou appréciés ». Une telle perspective suppose que les bibliothécaires bénéficient d’une mise à jour constante de leurs connaissances, notamment à l’occasion de séminaires, de conférences ou de formations courtes. À l’opposé d’une conception fixiste de l’enseignement qui ne conçoit l’apprentissage que par le recours à une méthodologie progressive et sanctionnée définitivement par un diplôme, la culture vivante doit être constamment interrogée, sujette à de nouvelles interprétations et évolutions heuristiques. C’est bien ce que réclament les autodidactes qui construisent leur apprentissage de manière désordonnée et qui ont besoin, à un moment donné, de donner une cohérence à des connaissances fragmentées et désarticulées.

Mais, plus profondément, pour répondre aux attentes des autodidactes, il nous paraît nécessaire d’appréhender la culture dans toute sa dimension anthropologique. D’une part, le rapport à la culture ne se réduit pas à l’acquisition, à la diffusion ou à la perception de savoirs utilitaires : un astronome, par exemple, aura plaisir à communiquer ses connaissances aux profanes, mais ces derniers ne manqueront pas de lui renvoyer l’image de la symbolique de l’espace ou leurs interrogations sur la cosmogonie. De la même manière, l’art de goûter le vin s’accompagne de rites ou de rituels qui débordent la stricte discipline de l’œnologie...

Les bibliothécaires devraient ainsi pouvoir consacrer plus de temps à présenter des collections, des auteurs, rappeler les grands courants de pensée et surtout créer des passerelles entre les domaines du savoir. Une telle approche ne peut se concevoir de manière encyclopédique et pose la question essentielle de la spécialisation et de la complémentarité des fonds dans les bibliothèques publiques. La formation continue pourrait permettre aux bibliothécaires d’acquérir une connaissance spécialisée mais non circonscrite à l’érudition, et qui sache aborder un problème dans toute sa dimension et sa complexité. La découverte de l’astronomie, par exemple, ne peut ignorer la physique, la mythologie et la métaphysique ; de la même manière, la connaissance des contes nécessite une approche de la psychologie, de la mythologie, de la psychanalyse, etc. C’est seulement à cette condition, nous semble-t-il, que la structuration en réseau prendrait toute sa dimension comme espace de partage des ressources et des savoirs.

D’autre part, « si l’on admet cette définition anthropologique de la culture, à savoir l’ensemble des processus par lesquels l’homme médiatise sa connaissance, son agir, son être et son vouloir, on comprendra qu’une cité a certes besoin d’équipements du savoir et du patrimoine culturel, mais tout autant également d’équipements grâce auxquels ses membres peuvent agir, c’est-à-dire pratiquer culturellement » 12. La bibliothèque publique, si elle se contente de distribuer une offre culturelle aussi bien gérée soit elle, ne peut négliger « cette capacité humaine à s’abstraire en permanence de son environnement existant, naturel et social, de sa capacité à y opérer de la rupture, de la frontière... ». Le lecteur est ainsi amené à repenser, transformer, réordonner l’univers culturel qui lui est proposé. L’autodidacte ne procède pas autrement lorsqu’il poursuit son cheminement intellectuel. Mieux, nous pourrions dire que nous sommes tous à un moment ou à un autre de notre apprentissage, confrontés à ce type de questionnement et à y apporter nos propres solutions et interprétations. La frontière entre autodidaxie et hétéroformation tend ici à s’effacer.

Le rapport complémentaire entre autodidaxie et hétéroformation

Les témoignages recueillis auprès des autodidactes font souvent état d’une grande ambivalence par rapport à l’enseignement scolaire et universitaire. Si l’autodidacte veut comparer son savoir illégitime à celui dont la science est reconnue, il éprouve un fort sentiment de rejet à l’encontre de l’institution hétéroformative liée à une situation d’échec scolaire, et le contenu des apprentissages autodidactiques est dans bien des cas composé d’autres savoirs (cinéma, voyages, théâtre, expositions, Internet, etc.) qui font l’objet d’une réappropriation singulière. Au reste, dans la société de l’information, ce rapport complémentaire entre hétéroformation et autodidaxie est désormais inévitable : il n’existe pas d’éducation instituée sans une part d’autodidaxie et vice versa. Il est d’ailleurs tout à fait possible de constater que telle ou telle personne est autodidacte dans un domaine particulier (par exemple, un philosophe de formation classique pourra être autodidacte en informatique ou en latin).

La bibliothèque publique pourrait donc davantage intégrer ces savoirs autodidactiques en inversant plus souvent la relation enseignant-enseigné, prescripteur-lecteur, formateur-formé. Cela suppose que les bibliothèques placent la politique d’animation au cœur de leur activité et non pas comme un simple supplément d’âme. Elles pourraient ainsi davantage favoriser, en lien avec leurs partenaires socioculturels et éducatifs, les ateliers d’écriture (poésie, théâtre, nouvelle, jeux littéraires, etc.), la composition chantée, l’écriture cinématographique mais aussi des lieux d’échange en invitant les amateurs passionnés d’histoire locale ou d’écologie, des collectionneurs, des peintres, des voyageurs, etc., témoigner de leur parcours artistique ou de leur quête intellectuelle un peu à l’image des réseaux d’échanges de savoirs.

Régine Detambel propose également des pistes intéressantes d’évolution sous forme d’ateliers de lecture « où chaque livre emprunté à la bibliothèque serait doublé d’un autre livre, écrit par les lecteurs cette fois, constitué de leur lecture dynamique, ces notes marginales qu’ils n’ont pu écrire sur le livre. » Une telle démarche suppose de se dégager « des réductions positivistes de l’interprétation des œuvres littéraires et artistiques qui s’intéressent exclusivement au “milieu” et au “moment” d’une production créatrice pour privilégier une approche plus féconde sous la forme d’une mythocritique – sinon d’une mythanalyse – qui amplifie le tracé du récit en l’illuminant par les grands mythes – conscients ou inconscients, chez l’auteur comme chez le lecteur – qui s’affrontent aux grandes questions de la condition humaine : la souffrance, l’amour et la mort ». 13 Peu importe que les productions autodidactes dans le domaine littéraire, cinématographique, artisanal, scientifique n’atteignent pas toutes la qualité d’une œuvre authentique (il existe aussi des snobismes esthétiques dans l’art officiel !). Elles témoignent avant tout de cet irrépressible besoin de donner un sens à son existence ou d’une tentative d’explication de son destin, quitte à l’éclairer à la fois sous un jour futile et tragique.

Les autodidactes dans leur désir effréné d’apprendre ne sont pas sans expérimenter la démarche du créateur (« Là où je ne sais rien je dois advenir »). Ils peuvent même s’y consacrer corps et âme sans souci de mesurer son utilité sociale. Un reportage de l’émission « Faut pas rêver » a ainsi dressé le portrait extraordinaire d’un alchimiste (qui n’était ni un illuminé ni un ermite) poursuivant sa quête initiatique en plein XXe siècle ! Ce rapport au savoir n’est pas sans évoquer l’ascension des alpinistes, ces « conquérants de l’inutile ». Cette quête de la connaissance nous aide à vivre sans apporter de réponses définitives et c’est sans doute pour cela que les autodidactes y apportent tant de passion tout en accordant à la culture beaucoup plus qu’elle ne peut donner.

Au risque de heurter les partisans de la seule raison utilitaire, laissons les bibliothèques cultiver cette belle illusion.

Janvier 2002

  1.  (retour)↑  L’hétéroformation est la formation institutionnelle qui passe nécessairement par le truchement des enseignants. Elle est plus précisément d’après Gaston Pineau une « formation scolaire, professionnelle ou socioculturelle, initiale ou continue, qui est reçue principalement des autres ». A contrario, cela n’induit pas cependant que l’autodidaxie, dont l’étymologie signifie « s’instruire soi-même » puisse totalement s’exercer sans bénéficier, à un moment ou à un autre, d’un apport extérieur.
  2.  (retour)↑  Notre démonstration s’appuie sur l’ouvrage de Christian Verrier, Autodidaxie et autodidactes : l’infini des possibles, Paris, Anthropos, 1999.
  3.  (retour)↑  Cf. Christian Verrier, op. cit.
  4.  (retour)↑  Cf. Christian Verrier, op. cit.
  5.  (retour)↑  Cf. Christian Verrier, op. cit.
  6.  (retour)↑  Cf. Christian Verrier, op. cit.
  7.  (retour)↑  Cf. Christian Verrier, op. cit.
  8.  (retour)↑  Régine Detambel, « Une déconcertante responsabilité », Bulletin d’informations de l‘ABF, n° 192, 3e trimestre 2001.
  9.  (retour)↑  La remarque est moins vraie pour le secteur de la littérature jeunesse qui accorde une importance beaucoup plus grande à l’analyse des œuvres et des genres (exemple : le programme de formation de la Joie par les livres).
  10.  (retour)↑  La culture de l’argumentation est liée à la rhétorique et aux humanités. La culture de l’évidence est associée au paradigme digital qui désigne une technique de base (l’électronique), une méthodologie (traitement automatisé et logique des informations), un système de représentation du monde (cohérent et universel) et un système de valeurs (dont l’énoncé central est que l’ensemble des phénomènes naturels, biologiques, sociaux et humains relèvent du calcul logique). Lire à ce propos l’ouvrage de Philippe Breton et Serge Proulx, L’explosion de la communication : naissance d’une nouvelle idéologie, Paris, La Découverte, 1989.
  11.  (retour)↑  Joël Roman, « Des bibliothèques pour une culture vivante », BBF, t. 44, 1999, n° 2, p. 10-12.
  12.  (retour)↑  Armel Huet, « Le système socioculturel dans la ville : acteurs, pratiques, problèmes, redéfinition et enjeux », L’Action socioculturelle dans la ville : actes du colloque de Rennes, 1er et 2 octobre 1992, sous la direction d’Armel Huet, Paris, L’Harmattan, 1994.
  13.  (retour)↑  Gilbert Durand, « Les fondements de la création littéraire », Encyclopaedia Universalis, 1990.