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Pratiques de lecteurs

numéro coordonné par Jean-Marie Privat
N° spécial de : Pratiques, n° 80, décembre 1993.
- Metz : CRESEF. - 128 p. ; 24 cm.
ISSN 0338-2389 : 65 F

par Jean-Pierre Brèthes

Ce numéro de Pratiques vise à « rendre compte des pratiques scolaires et sociales de jeunes lecteurs en cours d'acculturation au monde des écrits ». C'est assez dire qu'on ne trouvera pas ici de discours sur la lecture des adultes, mais des analyses et des comptes rendus d'expériences sur la lecture des enfants et des jeunes, envisagée à partir de l'angle scolaire sous différents points de vue : les activités de lecture, les situations de lecture, les stratégies de lecture, les objectifs didactiques de lecture, le partenariat et les réseaux de lecture...

Rappelons que depuis 1860 et la circulaire Rouland qui instituait « l'armoire-bibliothèque » et le maître comme « gardien des livres », la situation a tout de même évolué : la demande et l'offre ont changé, les médiations entre le livre et l'enfant se sont multipliées (bibliothèques-centres de documentation, centre de documentation et d'information, bibliothèques publiques, conteurs, fêtes du livre, etc.). Les circonstances aussi se sont modifiées et le livre n'est plus tout seul, concurrencé par d'autres imprimés et par l'audio-visuel. L'école ne peut plus se contenter de valoriser la lecture, sans se préoccuper des moyens techniques et culturels d'accès au livre, d'autant que le statut de l'enfant a évolué vers une plus grande autonomie, en même temps que les exigences de maîtrise de la chose écrite ont crû. Le « vrai » lecteur est celui qui a appris à se construire un chemin dans l'univers pratique et symbolique de la culture écrite. Cela suppose qu'on écarte un type de rapport au livre sacré, fétichisé, charismatique (patrimoine à transmettre). Mais il faut se défier tout autant du rapport au livre tel que le définit Daniel Pennac dans Comme un roman, car « on ne saurait confondre magie des rapports affectifs et formation, incitation généreuse et construction personnelle, animation et apprentissage, intérêt passager et pratique autonome ».

Des moyens de lire

Il ne s'agit pas non plus d'offrir des livres sans donner les moyens de lire vraiment : l'exemple des listes bibliographiques distribuées en début d'année, qui donnent certes bonne conscience au professeur, est souvent générateur d'échec, voire de refus, car c'est méconnaître la culture au quotidien et s'enfermer dans un système de valeurs sans doute légitimes *, mais qui oblitèrent trop le vécu affectif, culturel, social, symbolique et la diversité des jeunes lecteurs, notamment issus de milieux populaires.

On ne peut pas davantage se contenter d'une initiation élémentaire et restreinte (telle qu'on la pratique en 6e : initiation à la recherche documentaire), qui a l'effet pervers de bénéficier à ceux qui sont déjà favorisés. Il y manque en effet l'élément de durée, ce qui étonne, puisque justement l'école a le temps pour elle (de la 6e à la 3e, voire au-delà). Il faudrait développer la familiarisation avec les lieux de lecture et leurs codes d'accès, accepter les différentes pratiques lecturales (utiles ou distractives) et aller à la recherche de la socialisation à partir du livre. Cela suppose un travail en équipe d'enseignants, un travail en projet, un travail en réseau.

Ce qui manque le plus, particulièrement chez les enfants des milieux défavorisés, c'est la mise en place d'un « habitus » de lecture, c'est-à-dire l'installation dans la durée (on y revient !) d'habitudes, d'aptitudes et d'attitudes de lecteur. Cela est dû en partie aux contraintes sociales et quotidiennes qui empêchent quasiment l'acte de lecture en milieu populaire : pas de lieu de repos, promiscuité permanente. Or les conceptions des pratiques de lecture, qu'elles soient traditionnelles (transmission de savoirs et d'un patrimoine) ou hédonistes (plaisir et connivence) ne prennent pas en compte ces conditions. Il faut imaginer, innover, ce qui n'est pas simple.

Plusieurs voies semblent s'ouvrir cependant et l'école commence à penser le problème. Ce peut être le fait de s'entretenir des lectures d'élèves, moyen de les reconnaître comme lecteurs, de diversifier des pratiques, de favoriser l'intégration au CDI. Ce peut être aussi de s'interroger sur le partage des lectures, ses modalités, sa signification et ses effets. Pour les enfants jeunes, le monde du lecteur reste atomisé, pour les adolescents, il s'agit d'un partage entre initiés : le droit à la subjectivité collective reste intangible, sauf dans le cas d'une expérience collective (le Goncourt des lycéens, par exemple).

Une « bouquinerie »

L'expérience de la « bouquinerie », dans une ZEP (zone d'éducation prioritaire) de la banlieue lyonnaise, nous a paru très prometteuse. Il s'agit d'un espace de lecture organisé et tenu par les jeunes dont la particularité est la suivante : la première phase est la sortie et les choix et achats de livres chez des bouquinistes ; la deuxième phase est la lecture et l'appropriation du fonds de livres ; enfin, c'est, dans l'espace de la bouquinerie, la revente des livres aux autres élèves. Le fonds est très ouvert, beaucoup plus qu'au CDI (on y trouve des « Harlequin », des bandes dessinées, des livres d'épouvante, des livres de cuisine, de moto, etc.) ; l'aménagement de l'espace est fait par les jeunes, étagères, tables d'exposition, bacs avec des catalogues d'éditeurs, coin-lecture, bureau avec cahier d'inventaire et cahier de vente... Le classement est aussi décidé par les jeunes, ce qui les oblige à réfléchir à la notion de thèmes, de genres. Il y a donc un lien important avec le travail scolaire. En même temps le lieu reste informel, convivial, les « meneurs de lecture », (d'autant mieux acceptés qu'ils sont des pairs), jouent le rôle de « partageurs », conseilleurs de lecture. Le livre devient ainsi occasion de discussions, de création de slogans publicitaires (puisqu'il faut vendre), de pratiques d'écriture (rédaction d'un bulletin d'informations, réalisation d'ex-libris personnalisés, de marque-page) : ce lieu fait réfléchir sur la coupure entre le temps de travail et le temps de loisir, la bouquinerie étant ouverte entre 13 h et 14 h et pendant les récréations. Il permet de construire des savoirs, d'améliorer (en classe) des compétences en lecture-écriture, de collaborer avec d'autres personnes (rencontres inter-classes, avec des auteurs, etc., sans que cela paraisse plaqué), de créer des stratégies d'appropriation d'un espace (rangement, vente, publicité, etc.).

On le voit au travers de cette expérience, rien n'est perdu, mais l'imagination se doit d'être au pouvoir, aujourd'hui plus encore qu'hier, et ceci dès le plus jeune âge : c'est pourquoi il semble indispensable de développer dès l'école primaire (et même matemelle) certaines compétences : identifier, classer, rechercher rapidement une information pertinente, repérer des auteurs, éditeurs, collections, genres, rapprocher des titres différents, comparer des illustrateurs, comprendre une table des matières ou un index...

A la lecture de ce document destiné d'abord aux enseignants, mais que les bibliothécaires de lecture publique devraient également connaître, la collaboration, le partenariat école-bibliothèque, semblent encore plus s'imposer.

  1.  (retour)↑  Ou plus exactement légitimées, car il est très rare que figurent dans ces fameuses listes des auteurs non reconnus par l'institution ou des genres non admis, comme les bandes dessinées. Par ailleurs, ce sont exclusivement des listes de fictions (romans), ce qui a pour effet de rendre tout autre type de lecture peu recommandable. La poésie, le théâtre, les documents vécus, les livres d'histoire, de sciences ou autres seraient-ils illisibles ? Et les périodiques (du quotidien à la revue spécialisée) ne font-ils pas partie des pratiques de lectures qu'on devrait acquérir progressivement ?