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Lire et écrire à la Villette

Martine Poulain

Anne-Marie Filiole

Annie Le Saux

Premières rencontres nationales de la lecture et de l'écriture à la Villette des 29 au 31 janvier derniers. C'est à une série de réflexions sur les formes contemporaines de l'apprentissage et de l'exercice de la lecture et de l'écriture qu'invitaient ces journées. Incitées par le ministère de l'Education nationale et de la Culture, organisées par l'université Toulouse-Le Mirail, précédées par des forums régionaux, ces rencontres rassemblaient, pour la première fois de manière aussi large et diversifiée, tous les acteurs impliqués dans ces domaines. Expositions, débats, tables rondes, animations, colloques scientifiques invitaient les visiteurs à mieux connaître les expériences en cours, à prolonger leurs réflexions sur leurs propres pratiques, à échanger sur ces thèmes.

AUJOURD'HUI

Une quinzaine de chercheurs, français, anglais, allemands, italiens ont échangé autour de leurs recherches récentes. Faute de pouvoir rendre compte de l'intégralité de ces contributions, nous avons choisi de faire connaître à nos lecteurs certains travaux étrangers.

Lire en Italie

Marino Livolsi, professeur à l'université de Milan, s'est intéressé à la lecture des jeunes. Les constats et analyses sont bien souvent proches de ceux faits en France. On se plaint de la non-lecture des jeunes, qui lisent cependant davantage que leurs aînés. Entre 1987 et 1992, achat et lecture de livres ont baissé dans toutes les catégories de la population, y compris chez les jeunes. Les jeunes Italiens lisent peu de quotidiens, se tournent de préférence vers les magazines, regardent intensément la télévision (mais moins que les adultes), et écoutent plus encore radio et musiques. Marino Livolsi décèle trois cercles concentriques formant l'univers de consommation et de communication des jeunes. Le plus proche et le plus important est fait de la communication inter-personnelle, de la vie en bandes ou en tribus. Le deuxième cercle est nourri de l'impact des grands médias : consommation distraite, souvent cumulée, pratiquant allègrement le « zapping », se nourrissant d'une information et d'une culture en miettes, fragmentaire, hâtive, instable, curieuse, non sans valeur, mais ne ressemblant évidemment plus guère aux critères de la culture qui furent ceux de l'Europe passée.

Lire en Allemagne

Erich Schön, enseignant au Département d'études littéraires à l'université de Constance, s'est lui aussi intéressé à la lecture des jeunes. Il a par exemple demandé à 340 jeunes adultes allemands d'écrire leur autobiographie de lecteurs. L'analyse de ces témoignages appelle plusieurs remarques. Les jeunes adultes estiment lire différemment que lors de leur enfance. La plupart se se souviennent pas de leurs premières expériences de lecteurs. Mais ceux qui sont aujourd'hui des lecteurs réguliers se remémorent leur fascination teintée de jalousie devant le spectacle de leurs parents en train de lire. S'entendre lire des histoires est toujours également une incitation forte à une lecture ultérieure. Les modèles et conduites de lecture se forment très tôt. Mais la construction d'un « savoir-lire » la fiction littéraire est toujours spécifique. Pleurer à la lecture d'un livre est arrivé à un tiers des hommes et trois-quarts des femmes de cet échantillon. La puberté est un moment où la lecture peut devenir un instrument pour se constituer « contre » (la famille, l'école, l'autre), dans une lecture qu'Erich Schôn qualifie de « sauvage ». Si la puberté peut être un moment de lecture, en Allemagne comme ailleurs, l'âge immédiatement postérieur est celui de tous les abandons. Vers 16-17 ans, beaucoup de jeunes préfèrent d'autres activités. Leurs lectures, certes moins nombreuses, n'en sont pas moins souvent l'occasion d'émotions fortes. Le grand problème reste la relation conflictuelle qu'entretiennent la plupart de ces jeunes avec l'impératif scolaire, et par exemple avec les cours de littérature. Autant leur souvenir des lectures de l'école primaire est positif, autant la littérature à l'école est associée au refus, à des difficultés d'accès, à des thèmes et textes sans lien avec leurs interêts propres, etc. Erich Schön développe les termes de cette rencontre manquée et se garde bien d'en incriminer l'enseignement ou de conclure qu'il faudrait en changer les contenus et modalités. Il se demande au contraire si l'acquisition d'une compétence dans la réception de la littérature ne passe pas nécessairement par une telle contrainte, même si et quand bien même elle aurait momentanément pour conséquence une provisoire perte de motivation à la lecture. Est-ce là l'aporie de tout enseignement de la littérature ?

Lire en Grande-Bretagne

Les temps sont moroses pour le livre et la lecture en Grande-Bretagne. Les grands quotidiens anglais se font régulièrement l'écho d'une chute vertigineuse des capacités de lecture des élèves. Une expérience récente, celle du « real books movement » (que l'on pourrait traduire par « apprendre avec de vrais livres ») est venue alimenter une nouvelle fois la polémique.

Colin Harrison, de l'université de Nottingham, s'est efforcé d'analyser cette aventure. Au départ, un livre de Liz Waterland, paru en 1985, Read with me. Les présupposés de ce qui deviendra une véritable tendance pédagogique sont le refus d'un apprentissage purement technique de la lecture, la volonté de le recontextualiser, de le rendre vivant, et de faire de l'adulte pédagogue un « guide » et un ami davantage qu'un professeur. S'ensuit un certain nombre de conseils et de propositions pour la mise en œuvre d'une telle « ambiance ».

Un certain courant d'opinion, la droite anglaise notamment, a accusé ce mouvement pédagogique, qui a connu un certain succès, d'avoir grandement contribué à la diminution des compétences. C'est ce dernier point que s'efforce d'éclaircir Colin Harrison, en estimant qu'il y aurait erreur à surévaluer l'influence de ce mouvement, adopté par environ 5 % des écoles anglaises et dont toutes les conceptions ne sont pas à rejeter. Certaines d'entre elles, mettant par exemple l'accent sur le rôle de la famille ou de la familiarisation aux sons et aux rythmes par l'oralisation, sont partagées par de nombreux chercheurs.

Le noir du tableau fut peint sans complaisance, et semble-t-il avec un certain ressentiment par Richard Hoggart. Le très fameux auteur de La Culture du pauvre, a pris à contre-pied les conceptions que beaucoup avaient cru être les siennes. Très sévère à l'égard des éditions et des lecteurs anglais, il le fut plus encore avec les bibliothèques publiques.

La Grande-Bretagne est l'un des plus gros producteurs de livres ? Aucun sens, répond Richard Hoggart, car la majorité de ces livres sont très mauvais. La lecture ? Beaucoup pensent qu'il vaut mieux lire des livres, même sans intérêt, que de ne rien lire du tout, car ces petites lectures conduiront peut-être à des grandes. Ridicule, rétorque Richard Hoggart, il n'y a aucun progrès en matière de lecture. La société est toujours aussi compartimentée, si ce n'est plus. La culture est en déclin. L'édition est devenue aussi commerciale que les autres médias. Pour Richard Hoggart, on peut considérer que 15 % des Anglais sont lecteurs et 85 % « illettrés », lisant des productions commerciales, de bas niveau. Pour couronner le tout, la Grande-Bretagne va vers un paiement de services qui furent de tout temps gratuits, ce qui était une de ses gloires. Quant aux bibliothèques publiques, elles font preuve d'un relativisme grave, elles ont abandonné toute ambition culturelle pour se réfugier dans un populisme et un réductionnisme coupables.

HIER

Fructueux colloque des historiens de la lecture, qui a permis là aussi un bilan des recherches menées dans divers pays. Comment lisait-on au cours des siècles passés en Allemagne, au Grande-Bretagne, aux Etats-Unis, en Russie, en France ? Là encore, proposons une synthèse sélective.

Lire en Allemagne

Hans Erich Brodeker fait remonter aux années 60 un intérêt nouveau pour l'histoire de la lecture, mais encore entendue dans une acception quantitative. L'intérêt pour les manières de lire est plus récent.

Que fut la « révolution de la lecture » en Allemagne dans la seconde moitié du XVIIe siècle ? Elle fut marquée par une augmentation considérable du nombre de titres publiés, une croissance des sociétés de lecture, un élargissement du public lecteur dont le nombre serait passé d'environ 80 000 en 1700 à un chiffre compris entre 350 000 et 550 000 personnes en 1800. Contrairement aux apparences, ce développement ne fut pas continu, mais marqué de ruptures, spatiales, sociales ou temporelles.

C'est à Rolf Engelsing que revient d'avoir forgé les expressions de lecture extensive comme succédant à cette époque à une lecture intensive. Le passage de l'un à l'autre est « interprété comme une sécularisation de la parole imprimé, un signe de différenciation culturelle au sein d'une même société, et aussi le remplacement d'une pratique par une autre ». Ce qui n'empêche pas ces nouveaux modes de lecture de cohabiter avec des formes de lecture intensive (de Goethe, d'almanachs ou de best-sellers).

Parallèlement à ces modèles, peuvent en être proposés d'autres. Celui, par exemple, qui opposerait lecture extravertie, orientée par le lien social, la recherche de communication et la lecture introvertie, toute entière tournée vers le privé. A la première correspondrait la formation d'un public bourgeois, à la seconde la constitution d'une culture féminine ou étudiante ou esthète.

Les représentations iconographiques sont porteuses de ces évolutions. Le corps du lecteur s'affranchit de l'objet livre : « le contact avec le livre évolue vers un contact qui n'est plus établi que par les yeux ».

Et Hans Erich Brodeker d'appeler à quelques prolongements : passer d'une histoire de l'alphabétisation à celle des processus de « littérarisation » ; affiner les catégories en termes de genres de livres lus ; développer une psychologie historique du lecteur afin d'en mieux comprendre les motivations, les besoins et les modes.

Lire aux Etats-Unis

David Hall, de l'université de Harvard, rappelle que l'histoire de la lecture aux Etats-Unis s'est développée dans plusieurs directions. Elle a d'abord été entendue comme relevant de l'histoire des idées. Des travaux cherchent alors à comprendre comment des lectures ont forgé des mentalités, l'esprit de la Nouvelle-Angleterre au XVIIe siècle, ou peuvent expliquer les origines intellectuelles de la révolution américaine. Tentatives comparables à celles de Daniel Mornet s'essayant à cerner les origines intellectuelles de la Révolution française.

Les historiens se sont aussi intéressés à la lecture populaire et aux apprentissages fondamentaux, mettant une fois de plus en évidence le décalage entre le savoir lire et le savoir écrire, le premier étant mieux partagé que le second. Ils ont mis en évidence une pénétration assez forte du livre dans les foyers : ainsi des almanachs au XVIIe siècle ou du « penny newspaper » après 1840. Si la plupart des foyers contenaient trois ou quatre livres, entre 25 et 50 % n'en contenaient aucun.

D'autres recherches s'intéressent aux protocoles de lecture inclus dans le texte lui-même ou aux significations de la lecture dans l'Amérique protestante du XVIIe siècle. Sur quelles conceptions naît la critique littéraire à cette époque ? Comment évoluent les formes et fonctions de la lecture de la Bible ? Comment s'associèrent ou se dissocièrent lectures religieuses et lectures séculières, lectures sérieuses et lectures de divertissement ? La lecture des femmes fut-elle (certaines historiennes féministes le pensent ) une lecture de résistance ? De subversion ? Quels furent réellement les effets de la révolution industrielle sur la lecture ?

Lire aux Pays-Bas

Pays du livre s'il en est ! Les XVIIe et XVIIIe siècles sont bien les siècles d'or de l'imprimerie aux Pays-Bas. Otto Lankhorst, de l'université de Nimègue, rappelle quelques signes forts de cette activité : plus de 20 000 titres au catalogue des Elzevier en 1674, 4 419 titres dans les catalogues de Reinier Leers à la fin du XVIIe siècle, une grande richesse de librairies qui faisait la joie des visiteurs étrangers, etc. L'alphabétisation ne cesse d'être mieux partagée.

Et pourtant, estime Otto Lankhorst, l'histoire du livre aux Pays-Bas marque aujourd'hui un certain retard. La libéralité du régime de la République des Sept Provinces en serait paradoxalement pour une part à l'origine. Tolérant, il supprime une part des sources et des connaissances issues ailleurs des registres des organismes de contrôle... Heureusement les fonds des bibliothèques permettent d'identifier des productions. La bibliographie nationale a constitué des bases pour les fonds anciens : la base des XVI-XVIIe siècles devrait contenir à terme 100 000 titres, celle du XVIIIe 200 000. D'autres bibliographies partielles, des catalogues de ventes publiques permettent de mieux connaître les productions : 4 000 catalogues sont aujourd'hui connus pour la période antérieure au XIXe siècle. Quelques bibliothèques privées sont restées intactes. La reconstitution intellectuelle de la bibliothèque de Pierre Bayle a été faite récemment, cette fois en dépouillant systématiquement son Dictionnnaire. Une attention nouvelle est aussi portée à cet autre type de sources que sont les archives d'entreprise (les maisons Enschedé à Haarlem, van Cleef à La Haye par exemple).

LITTÉRATURE CONTEMPORAINE

Est « littéralement contemporain » un texte dont la pensée, la réflexion mettent en imagination des choses que le lecteur a vécues en tant que « je » de connaissance, sujet de culture. La contemporanéité est moins le fait de partager une génération qu'un certain nombre de questions et d'attitudes à l'égard de problèmes divers (Jacques Leenhardt, EHESS 1). Pascal et Montaigne peuvent être nos contemporains...

Contemporain classique

A cette profondeur temporelle s'ajoute aujourd'hui une extension géoculturelle qui interpénètre les espaces, les cultures et les sociétés. Questions, jugements, attitudes appartenant « à l'enfance de notre culture » (misère, fanatisme religieux, etc.) « reviennent à la porte de notre sensibilité » renvoyés par des formes de pensée et d'écriture. Ces phénomènes macroculturels réactivent nos enracinements. La lecture contemporaine est éclatement, feuilletage, fragments, ouverture sur la transformation du monde, mais aussi unicité de l'héritage culturel : grâce à une pensée fortement universaliste, le sujet cognitif doit faire du sens en structurant les différences perçues.

Notre contemporanéité peut donc accueillir les classiques 2. Molière est aujourd'hui l'auteur le plus représenté en France, avec Racine. Il est réédité, étudié de la sixième à l'agrégation, mis en scène... Mais cette lecture des classiques présente toujours un inconvénient : celui d'être soumise à une prélecture qui « manipule le texte » (Alain Viala, Paris III) : l'opinion de l'enseignant, la préface de l'édition, les critiques, la représentation scénique... Les lycéens de l'Académie de Rennes ont été, à cet égard, heureusement surpris quand on leur a demandé, en septembre, de faire une sélection parmi les nominés du Goncourt (dix romans attribués dans dix classes, de la 1re à la première année de BTS 3). C'était une expérience toute neuve pour eux que ce contact direct avec un produit brut - « des textes non violés » dira l'un d'eux -, que cette lecture de textes immédiatement contemporains, que cette expérience de la diversité différant de beaucoup du « sentiment d'unité routinière habituelle », que cette « position de critiques potentiels » (Martine Burgos, EHESS).

Quand on leur a demandé d'indiquer le ou les livres susceptibles à leurs yeux de devenir, dans le futur, des classiques, deux conceptions ont prévalu. Le classique présenterait les thèmes profonds, éternels qui plaisent à tous - avant l'expérience, ces mêmes lycéens affirmaient qu'il ne plaisait à personne !... -, et échapperait au temps tout en rappelant le passé. L'autre conception, moderniste, souligne la contemporanéité du classique à son temps : plus on « serait de son temps », plus on serait classique.

La voix, le sens

Touffue, multidirectionnelle, cette littérature contemporaine ne se contente plus du signe sacro-saint, mais tente un retour vers l'oralité, le souffle, le rythme, le concret du sujet, tout ce qui, après la « période de glaciation » des années 60, 70 (Daniel Delas, Paris X) et sa surenchère d'objectivisme (structuralisme, formalisme entre autres), peut redonner la parole à l'historicité... La civilisation occidentale a trop souvent confondu le signe avec la nature même du langage - déjà, à l'époque platonicienne, l'oralité de Socrate était suspecte... Pourtant, la parole, « immensité galactique » jaillie il y a deux millions d'années (Jacques Darras, Université de Picardie), a toujours précédé l'écriture, le son est bien antérieur au sens... Il serait bon d'« entendre les cris autant que de voir les voix » (Henri Meschonnic, Paris VIII)...

La vieille opposition binaire de l'oral archaïque et de l'écrit figé opposant la « voix vivante qui parle et la lettre morte qui tue », le sôma et le sêma des Grecs (« corps » et « tombeau »), ou pré-logique et logique, est une tradition de rupture. Toute la seconde partie du siècle a tenté, en Europe, de domestiquer ces ruptures fondamentales.

Oralité... La réaction au nouveau roman, liée à la prise de parole de mai 68, a fait naître, dans les années 70-80, une vague d'autobiographies. Littérature de témoignage avec des formes spécifiques à la parole et à ses représentations. Des récits d'ouvriers, d'artisans, de paysans, de femmes ont été recueillis sur bandes magnétiques et retranscrits par des journalistes et des historiens. Considérés par la critique comme des non-livres, ces textes se situaient-ils pour autant du côté de l'oralité ? Peut-être, mais une oralité reconstruite, qui ne donnait pas à entendre la voix singulière, avec ses rires et ses larmes, ou qui la mimait dans une « hyperoralité ethnologisante presque pire » (Marie-Françoise Chanfrault), telle une démarche collective de muséification, encadrant la parole de l'autre, protégeant, étouffant. Nouvel échec. Preuve supplémentaire de l'irréductibilité écrit / oral.

Par bonheur les pays francophones d'Afrique et des Antilles continuent d'échapper à ce « graphocentrisme » européen (Bernard Mouralis, Université de Cergy). Ce sont des cultures « synthétisations » (Tierno Monenembo, écrivain), où coexistent toutes les formes d'expression, y compris en Egypte dont la tradition écrite est très ancienne. Pour ces écrivains, l'oral est un trésor à trouver, une tentative constante de maintenir dans l'écrit la labilité de l'énonciation, de produire des textes qui ne soient pas une langue de bois. L'oral est alors citation (un conte dans la narration), édition de textes (contes, épopées...), tentative de substituer à la relation auteur-lecteur celle du conteurauditeur... « La magie de l'arbre n'est-elle pas d'allier l'humus et l'air ? » conclut Tierno Monenembo (écrivain) qui utilise, quant à lui, le peul pour l'oral, le français pour l'écrit, l'arabe pour la poésie.

Genre ou pas

Comment cet éclatement littéraire contemporain peut-il contenir dans des cadres classiques de référence ? Comment peut-il encore se fixer dans le paysage archaïque des « genres » littéraires ?

Dans les années 70, on voulait abolir les distinctions pour trouver l'être de la littérature (Butor, Derrida, Foucault...). Les « tropismes » de Nathalie Sarraute désignèrent des formes inclassables, non encore baptisées. « Un livre n'appartient pas à un genre. Tout livre relève de la seule littérature », avait dit Maurice Blanchot. Chaque texte est en effet unique et hétérogène à la fois. « J'écris pour pouvoir lire ce que je ne savais pas que j'allais écrire », dit aussi Claude Roy dans un flou littéraire total. Contre les genres encore, Michel Chaillou taxe la correspondance de Voltaire de musique de chambre et voit, dans la prose, « toujours des vers immenses qui se promènent ».

« Toute taxinomie s'accompagne d'un déchet où des œuvres n'ont pas trouvé de place », déclarait, à la Villette, Thierry Legay (La Petite fabrique de littérature), qui a créé, avec Alain Duchesne (IUFM du Mans), cette collection hybride, avec le désir de produire des livres atypiques, voire équivoques, entre l'essai, l'anthologie et le manuel. Le troisième volume, Petits papiers, rassemble des formes brèves - aphorismes, haïkus, anecdotes, apophtegmes, limericks -, ces écritures qui sont autant de désirs, autant d'espaces à construire...

La littérature de jeunesse est-elle un genre ? Les jeunes, en tout cas, ne la reconnaissent pas comme tel. Les adultes hésitent. Elle-même, fort prolixe, crée de nouveaux genres : La Mémoire des scorpions de Christian Bruel (Le Sourire qui mord) n'entre nulle part : c'est un « photo roman », satire du roman photo populaire, un récit rupture qui se zappe.

Qu'est-ce que la nouvelle ? D'après Diderot, « ce n'est pas un conte ». Pour Jacques Lecarme (Paris XIII), « il y a nouvelle quand le récit ne fait pas un volume », jusqu'à 20 000 mots, précise-t-il, quand le roman commence à partir de 40 000.

Le conte est un formidable espace de liberté, force d'image, lyrisme du moi, fantastique, langage d'émotion, dédoublement de conscience qui déborde souvent son propre auteur...

Le journal, surtout celui des adolescentes - mais le journal est-il une forme littéraire ? -, est une accumulation de signes de mémoire, un multigenre accueillant tous les genres : réflexions, coupures de journaux, dialogues, scènes, poésies... Comme une espèce de laboratoire. Un atelier d'écriture total.

Fragments, vers libres, vers concrets ou sonores, la poésie n'a pas d'existence sociale. Elle est l'impensé du langage, le rythme et le corps, « pratique verbale littéraire qui tenterait d'échapper aux dogmes de la représentation » (Jean-Marie Gleize, Université de Provence)..

Le classement en genres perdure toutefois, particulièrement nécessaire à la construction pédagogique. Il définit un ensemble d'horizons d'attente qui guide l'écrit et la lecture, grâce auquel les élèves peuvent apprendre à devenir autonomes. Une enquête réalisée, début 93, auprès de 276 d'entre eux (de la 5e à la seconde) montre qu'ils manient cette notion sans problème : 50 % en prennent conscience au collège, 23 % au lycée ; les lycéens classent les genres par rapport à la forme (roman, théatre, poésie...), les collégiens utilisent des sous-genres (fantastique, policier...).

Genre pas genre, oral écrit, contemporain classique, la littérature actuelle ressemble à une chambre noire où l'on révélerait l'envers du monde, comme toutes sortes de « négatifs ». Recherchant « cet état d'avant le savoir », Anne-Marie Garat travaille sur de vieilles photographies, « grains argentiques qui gardent la trace d'une émotion », pour essayer d'en « faire toute une histoire ».

Car la littérature aujourd'hui accueille tous les arts. Cinéastes et écrivains mêlent leurs talents depuis le début du siècle, collaborant de façon occasionnelle, ou s'absorbant tour à tour. L'écriture cinématographique traverse fortement certains textes, comme thème ou comme agencement (découpage, scènes visuelles...) : ceux de François Weyergans, Jean-Philippe Toussaint, Jean Echenoz par exemple.

Par ailleurs le texte oscille entre la page et la scène, cherchant la bonne distance, et changeant de lecture à chaque nouvelle représentation. Parole énoncée et échangée, parole active qui contient des figures particulières (attaque, défense, riposte, esquive, mouvement vers...), des groupes de réplique (duo, choeur), des degrés d'activité (bouclage ou non, répétition, variation...). Les classiques essaient d'y retrouver l'effet d'immédiateté. Les contemporains, de rapatrier la littérature actuelle dans le champ des repères possibles.

LECTURE EN ZONES DÉFAVORISÉES

La démocratisation du savoir est indissociable du savoir lire. Or la lecture des jeunes est plus souvent associée à l'échec scolaire qu'au plaisir de lire. Les participants aux tables rondes « Développement de la lecture et partenariat » et « Dynamique de la lecture dans les zones difficiles ou défavorisées », représentants de l'Etat, des collectivités territoriales, d'associations, de l'enseignement ont témoigné de leurs expériences et fait part de leurs initiatives dans le développement de nouvelles politiques de lecture.

Tout commence à l'école, par un constat : les inégalités face à la culture écrite. Un enfant scolarisé en zone d'éducation prioritaire n'a pas la même chance d'acquisition de la lecture qu'un enfant hors ZEP. Des études ont montré que, dans les ZEP, 20 à 25 % des élèves sont des mauvais lecteurs depuis le cours préparatoire jusqu'à l'entrée au collège.

Bien que pour des raisons différentes, les zones rurales rencontrent les mêmes difficultés : loin de l'information, loin du livre, loin des librairies, loin des bibliothèques (une bibliothèque en moyenne pour neuf cantons), ne bénéficiant pas des politiques culturelles de la ville, elles doivent elles aussi chercher des moyens de compenser ces manques.

Pour lutter contre l'exclusion quelle qu'elle soit, zones d'éducation prioritaire et zones rurales sont donc particulièrement conscientes des efforts à faire dans le domaine du livre et de la lecture.

Actions de soutien

Des actions de plus en plus fréquentes sont entreprises en soutien à l'apprentissage de la lecture à l'école. Diverses, la plupart du temps isolées, ces actions procèdent toutes cependant de la même intention de créer des dynamiques de lecture. Qu'il s'agisse d'actions ponctuelles comme des épreuves ludiques sous forme de concours, d'actions spectacles, comme des expositions ventes, d'actions phares sous forme d'animations avec des auteurs ou d'actions à plus long terme comme les ateliers d'écriture liées ou non à la présence d'un écrivain en résidence, ou les soutiens à la lecture et à l'écriture hors temps scolaire, l'idée commence à sensibiliser un maximum de personnes. La répercussion des opérations par les journaux locaux et les radios locales, l'insertion de pages spécifiques dans les journaux, la création de liaisons télématiques interécoles, de journaux vidéo, ouvre vers l'extérieur, brise l'isolement et amène à se faire connaître et reconnaître.

A titre d'exemple et parce qu'à plusieurs reprises, lors de ces tables rondes, les actions de cette ville ont été évoquées, citons Colombes, où sont menées des opérations de soutien à la lecture en faveur d'élèves en difficulté, sous le nom de « clubs coup de pouce ». 20 % des élèves en échec ou risque d'échec scolaire sont suivis par des enseignants ou des animateurs d'associations après la classe. Chaque enfant est en outre abonné à une revue enfantine qui lui est envoyée à son adresse personnelle. Il est demandé aux parents de ces enfants - et des progrès ne sont constatés que s'ils se sont eux-mêmes entièrement impliqués - de s'investir directement dans cette action en s'engageant à lire au moins dix minutes par jour cette revue avec leurs enfants, ou, s'ils ne savent pas lire, à être présents lors de la lecture.

Partenaires

Comme on le voit, l'école, qui est souvent le bouc émissaire, n'est pas seule à jouer un rôle dans l'échec ou la réussite scolaire : parents, enseignants, membres d'associations, élus ont tous une responsabilité dans ce domaine. Les villes, et la région ont compris l'enjeu social de la lecture : certaines communes s'investissent dans des contrats de ville avec l'Etat, d'autres recrutent un chargé de mission pour le développement de la lecture,... Les expériences se multiplient, comme celles décrites par Hélène Salasca, chargée de la jeunesse et de l'éducation populaire à la Direction départementale jeunesse et sports des Bouches-du-Rhône, des « villes-lecture » en Provence-Alpes-Côte d'Azur, choisies, à Avignon par exemple, pour un projet de prise en charge, par 70 adultes, d'un enfant chacun, ou à Aubagne pour l'alphabétisation des femmes maghrébines, ou encore pour le travail avec les écrivains.

Francine Best, maire-adjointe chargée de la culture à Hérouville-Saint-Clair, a exposé la politique culturelle et éducative de sa ville, basée sur une interaction de la bibliothèque municipale et des écoles. Tout tourne autour de la bibliothèque, ouverte le dimanche, qui reçoit les classes, mais y est aussi présentée, sert de médiateur entre des écrivains et les écoles, lors d'ateliers d'écriture et intervient dans les actions autour de la poésie sous la forme de « mots pour la ville ».

Ministères de l'Education nationale, de la Culture, de la Jeunesse et des Sports interviennent également en mettant en œuvre des opérations appelées selon les cas « ville enfant », « plan lecture » ou « classes lecture », en collaboration avec la bibliothèque, l'école ou encore des structures associatives dans le cadre d'animations éducatives périscolaires. Autre partenaire fortement impliqué dans l'alphabétisation et la scolarisation, le FAS, Fonds d'action sociale pour les émigrés, établissement public destiné à favoriser l'intégration des personnes étrangères et de leurs enfants. Nombreux peuvent donc être les partenaires, mais, quels qu'ils soient, on aboutit à la même constatation : la bibliothèque est toujours au centre des actions engagées.

Recentrer les missions

« Il ne suffit cependant pas de se limiter à l'exposé d'expériences, ou à l'énoncé des différents acteurs », tranche Hélène Mathieu, déléguée au Développement et aux Formations, au ministère de la Culture « mais bien de créer une synergie entre les différentes institutions, qui débouche sur un véritable partenariat pour faire des enfants lecteurs ». Simplifier les procédures, fédérer les énergies, négocier, contractualiser sur objectifs sont les règles que l'Etat devrait insufler à l'ensemble des partenaires porteurs de projets.

Or ce sont des actions séparées et des acteurs souvent isolés et donc des procédures multiples et diverses que l'on rencontre. Travailler ensemble, c'est en effet difficile, c'est bousculer habitudes et responsabilités pour qu'énergies et moyens se canalisent vers l'objectif unique. L'Etat, outre l'apport de crédits pour les actions en milieu scolaire, ou pour la politique de lecture des villes, devrait développer ce rôle d'incitateur et de soutien aux initiatives des communes, en recensant les moyens et les compétences, pour permettre de coordonner les actions, de les conjuguer, d'éviter la dispersion, la déperdition d'énergie et de moyens, et de mettre en œuvre une interactivité de tous les acteurs. Le dynamisme des projets, coordonné par la Région, mettant en scène la commune, le quartier, avec, au centre, la bibliothèque et l'école, sera d'autant mieux porté que les missions essentielles auront été recentrées et que des stratégies pour un réel partenariat auront été trouvées.

  1.  (retour)↑  EHESS : Ecole des hautes études en sciences sociales.
  2.  (retour)↑  Classicus : œuvre connue, reconnue, érigée en modèle.
  3.  (retour)↑  BTS : Brevet de technicien supérieur.