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Des petits rats de bibliothèque

Pratiques culturelles à la ibliothèque des enfants du Centre G. Pompidou

Jacqueline Eidelman

Régine Sirota

Coment se constituent et se structurent les pratiques culturelles enfantines ? Comment une institution culturelle est-elle utilisée en tant qu'équipement collectif ? L'analyse de la fréquentation. et du fonctionnement de la bibliothèque des enfants (BE) du Centre Pompidou 1 nous projette d'emblée à l'intersection de ces deux questionnements. Problématique qui n'est pas uniquement circonscrite à l'étude des modalités d'adaptation réciproque de l'offre culturelle et de la demande sociale, car ici s'interposent les instances de socialisation qui gouvernent les pratiques culturelles enfantines et opèrent la structuration du temps libre. L'analyse des caractéristiques du public ne prend alors son sens que rapportée aux pratiques engagées dans cet équipement culturel, comme concrétisation du rapport social existant entre ces différentes instances et comme redéfinition de l'institution-bibliothèque enfantine.

On ne peut assimiler la fréquentation d'une bibliothèque enfantine à celle d'une bibliothèque destinée aux adultes et raisonner dans les mêmes termes. Alors qu'il est clairement établi que c'est une pratique majoritairement délaissée à la fin des études, il faut, par contre, en souligner le caractère banal dans le temps de l'enfance : en moyenne, 11 % de la population enfantine parisienne fréquente la section « jeunesse » d'une bibliothèque municipale 2 - cette proportion pouvant atteindre ou même dépasser, dans certaines communes, le tiers de la population concernée ; il faut lui ajouter la fréquentation quasi obligatoire de la bibliothèque de classe ou du centre d'autodocumentation - activité difficile à chiffrer, car elle dépend tout autant des infrastructures proposées par des établissements scolaires que des stratégies pédagogiques adoptées par les enseignants. Prendre le chemin d'une bibliothèque, c'est avant tout apprendre à apprivoiser l'objet culturel ou à se défier de lui. Une étude de la constitution de cette pratique vaut, non pas simplement en tant qu'anticipation des pratiques culturelles ultérieures, mais aussi en tant que dimension de la formation des habitus culturels 3.

Un observatoire culturel

La bibliothèque enfantine est ainsi non seulement « un excellent observatoire des pratiques culturelles, à condition de ne jamais oublier de localiser cet observatoire dans l'espace des pratiques sociales 4 », mais aussi une excellente lunette braquée sur la constitution des prédispositions culturelles. Si la fréquentation d'une bibliothèque enfantine nous permet de saisir dans un même prisme les pratiques culturelles d'une classe d'âge à une époque donnée, sa fonction sociale se trouvera définie par l'articulation des. stratégies de socialisation des familles aux exigences scolaires - en relation, notamment, avec l'apprentissage et l'acquisition de la lecture - et aux modalités. d'autonomie d'une classe d'âge.

Transcription des pratiques culturelles et du statut de l'enfant dans la famille et dans la ville, l'utilisation de la bibliothèque des enfants du Centre Pompidou s'effectue soit à la manière d'un équipement de quartier, soit comme un des éléments du Centre. Contiguïté et marquage d'un équipement culturel par un autre, mais aussi mode d'inscription urbain 5 infléchissent fortement sa fréquentation. Une double particularité, qui, si elle réduit en partie les généralisations potentielles de cette étude, nous donne par contre une excellente occasion d'observer comment une pratique culturelle s'insère dans l'univers des loisirs.

Une fois cernés ces différents univers de socialisation, reste à observer « dans la situation » - définie par les acteurs et par l'institution - les pratiques ainsi que leur degré d'homogénéité ou leur caractère différentiel.

Mutation pédagogique

Une mutation importante marque aujourd'hui les stratégies de présentation, d'offre et d'animation des nouvelles bibliothèques destinées à l'enfance. S'inspirant d'une pédagogie basée sur l'autonomie de l'enfant et sa spontanéité, cherchant « à agir sur [son] comportement par la voie de la familiarisation avec les biens culturels et par celle de la motivation plutôt que par l'inculcation autoritaire et arbitraire qui est celle de l'école », elles développent un type de stratégie qui vise plus la construction de l'envie et du goût pour la lecture que son strict apprentissage, elles tentent de créer « un environnement culturel favorable », afin d' instaurer « un mode de relation qui permet l'appropriation de l'écrit à travers des activités variées 6 ». Dans cette perspective, et à l'instar de la BPI, la bibliothèque des enfants 7, exemple-type des nouvelles bibliothèques pour enfants, a conçu son offre institutionnelle à partir de trois principes : supports multimédias, libre accès et uniquement consultation sur place.

Comment cette offre est-elle perçue, interprétée, négociée par les usagers en fonction de leurs caractéristiques sociologiquement reconstruites ? Le libre accès et la consultation sur place laissent-ils transparaître des tactiques et des stratégies d'appropriation de l'offre, qu'elles soient transposées d'autres registres ou élaborées dans la situation ? De l'anticipation culturelle ou de la familiarité construite par l'usage, laquelle permet la maîtrise du lieu ?

« Effet Beaubourg », « Effet quartier »

Certes, l'analyse globale de la fréquentation 8 de cette bibliothèque ne révèle guère de surprises au sociologue habitué aux pesanteurs et aux déterminismes sociaux (cf. tableau 1).

Mais, en amont de cet instantané des inégalités culturelles saisies sur un plan statistique et, comme préalable à l'analyse de l'éventail des itinéraires culturels qui y mènent, la spécificité de l'inscription écologique de cette bibliothèque doit être prise en compte : conjuguant « Effet Beaubourg » et « Effet Quartier », le recrutement de la bibliothèque des enfants dépend pour partie de sa localisation dans le Centre Pompidou, pour partie de son insertion dans un quartier de la capitale.

Dans un espace de 220 m2, la bibliothèque est située au rez-de-chaussée, dans l'aile nord du Centre Pompidou. Vitrée sur toute sa longueur, elle participe à l'animation qui règne sur la « Piazza » en offrant le spectacle des enfants qui lisent et se distraient. D'un accès simple et aisé - elle accueille sans formalité, et pour une consultation sur place de son fonds, les enfants à partir de 6 ans -, elle n'est cependant pas toujours identifiée comme partie prenante du Centre, dont elle suit pratiquement les horaires. Réunissant en un même lieu les diverses fonctions de monument historique, musée, expositions temporaires, bibliothèques, le Centre Pompidou, avec ses huit millions de visiteurs en 1984, est avant tout « un événement » : il « suscite une curiosité et génère une fréquentation qui possède une autonomie réelle par rapport aux activités culturelles proposées 9 ». Le recrutement des visiteurs s'effectue donc de manière sensiblement originale par rapport à d'autres équipements culturels. Non seulement sa zone de chalandise s'étend bien au-delà de sa localisation dans le centre de Paris (35 % de ses visiteurs résident à Paris, 17 % en banlieue, 14,5% en province, 33,5 % à l'étranger), mais encore, le type de public qu'il touche (couches supérieures, 22,5 %, couches moyennes, 18,5 %, couches populaires, 15,5 %, inactifs, 40 %, dont 37 % d'étudiants et scolaires) dépasse relativement les clivages qu'il est coutumier de rencontrer dans tel ou tel équipement culturel .

Il convient, par ailleurs, de rappeler quelques traits démographiques des quatre premiers arrondissements de Paris 10, qui constituent ce que nous nommons (en donnant à ce terme un sens large) « le quartier ». Entre 1968 et 1982, ce quartier en pleine rénovation et mutation (constructions du Forum des Halles et du Centre Pompidou) a connu à la fois un notable vieillissement de sa population et une forte déperdition de sa population ouvrière, avec une augmentation corrélative des. membres des catégories situées au sommet de l'échelle sociale. Toutefois, même si la part de la population ouvrière a diminué, sa présence s'est relativement maintenue : certaines fractions des couches populaires n'ont pas été totalement évincées de ce quartier ; il y subsiste notamment une population immigrée qui a même augmenté de 5 % entre 1975 et 1982.

Au niveau de sa population enfantine, le quartier a perdu pratiquement 10 000 individus, soit 40 % 11. La part due à l'immigration est cependant là aussi perceptible : les enfants étrangers - qui constituent 16,5 % de la population enfantine parisienne -, représentent 25 % des enfants des quatre premiers arrondissements. Aussi, la BE, en tant qu'équipement culturel de quartier, recrute-t-elle un public - représentant le quart de l'échantillon -, dont les caractéristiques sont sensiblement différentes de celles de l'échantillon global (cf. tableau 2).

Par rapport à la répartition des enfants selon leur origine socioculturelle, « l'Effet Quartier » semble jouer surtout sur les fractions populaires, alors que « l'Effet Beaubourg » est davantage repérable sur les classes moyennes et supérieures.

Il faut noter, en outre, que le type de recrutement de cette bibliothèque est singulier par rapport à celui des autres bibliothèques du quartier. A la BE, les diverses couches sociales sont représentées proportionnellement à leur implantation locale, alors que dans le cas des bibliothèques municipales, elles le sont de manière plus inégale, les catégories situées au sommet de la hiérarchie sociale étant sur-représentées - en l'occurrence, elles sont deux fois plus nombreuses que leur représentation au sein de la population du quartier. A quoi cela est-il dû ? Contre toute attente, et de manière originale, ici encore, par rapport aux autres bibliothèques municipales 12, à la forte présence d'enfants de migrants (cf. tableau 3).

A leur égard, la BE ne jouerait-elle pas simplement, outre son rôle de pourvoyeuse de capital culturel supplémentaire, celui de vecteur d'acculturation ?

La construction de l'habitus

Si, autour de la prime enfance, nombre de travaux sociologiques historiques ou ethnologiques décrivent des modes de socialisation différents, suivant les familles de classes auxquelles appartiennent les enfants, par contre au sujet des jeunes, le débat reste ouvert et parfois violent quant au poids respectif de la classe d'âge ou de l'appartenance de classe, allant jusqu'à remettre en cause la pertinence de la catégorie « jeunesse ».

Quant à la classe d'âge qui nous préoccupe ici, peu de travaux sur l'enfance dans la France contemporaine permettent de saisir les pratiques éducatives qui la concernent. Elles sont généralement inférées d'observations faites au niveau de la petite enfance, la conviction du chercheur ou du lecteur une fois faite quant à l'homogénéité ou l'hétérogénéité des pratiques éducatives. Or, comment découper cette catégorie : où commence et où s'arrête la catégorie de l'enfance ? Est-ce l'école qui, par le découpage qu'elle opère, marque et délimite cette catégorie ? Les passages d'une classe d'âge à une autre se décalquent-ils sur l'entrée à l'école maternelle, puis à l'école primaire, puis au collège ? Dans quelle mesure les familles, et lesquelles, accompagnent-elles, anticipent-elles ou retardent-elles ce calendrier, tant au niveau des pratiques que des savoirs ? Comment le groupe de pairs prend-il le relais de la cellule familiale dans la constitution de cette autonomie et à quel âge ? C'est dans ces termes que nous analyserons la fréquentation de la bibliothèque des enfants.

Familiarisation ou soutien ?

Il apparaît d'emblée, que la distribution des âges varie en fonction de l'origine sociale des enfants : plus on s'élève dans l'échelle sociale, plus la fréquentation de la BE est précoce (passant d'un rapport de 1 à 2). Si l'on met en regard le calendrier des apprentissages scolaires 13 avec cette répartition, on note que c'est avant et pendant l'apprentissage de la lecture que s'instaure cette pratique de venue en bibliothèque parmi les enfants de cadres supérieurs et professions intellectuelles. Par contre, parmi les enfants des couches populaires, d'artisans et de cadres moyens, la fréquentation de la bibliothèque n'apparaît de manière significative, soit pour un tiers d'entre eux, qu'au niveau du postapprentissage et, de manière massive, soit pour plus de la moitié de cette population, qu' à l'âge du collège (cf. tableau 4).

La familiarisation avec l'objet même de la lecture soutient donc d'un côté les balbutiements de cet apprentissage, alors que, de l'autre, ce n'est qu'une fois l'apprentissage considéré comme acquis que la venue en bibliothèque semble prendre un sens et donc s'instaurer en tant que pratique.

Temps de la famille, temps des copains ?

Dans quelles conditions s'élabore ce calendrier des âges ? Comment les usagers viennent-ils à la BE ? Seuls ? Accompagnés de leurs parents, d'un membre de la fratrie, de copains ? En d'autres termes, la fréquentation d'une bibliothèque est-elle une activité gérée de manière autonome par l'enfant, de la décision à la venue effective, ou bien est-elle élaborée dans un contexte familial, ou encore organisée entre pairs 14? Si l'on analyse le mode de décision de la venue à la BE 15, on constate immédiatement que l'incitation parentale est deux fois plus élevée chez les cadres supérieurs et professions libérales que dans les autres fractions de la population (cf. tableau 5).

Ainsi donc, s'exerce, de manière très forte au sein des couches intellectuelles, une incitation familiale précoce à la fréquentation d'établissements culturels. Il s'agit bien d'instituer de « bonnes habitudes » - en termes de fréquentation culturelle et non pas simplement au niveau de la bibliothèque - qui, quelques années plus tard, se répéteront sans intervention directe de la famille. Autrement dit, nous voyons ici à l'œuvre et de façon exemplaire, ce que Pierre Bourdieu nomme « le travail d'inculcation et d'assimilation » que suppose la formation de l'habitus. Il faut remarquer aussi que, pour les classes moyennes, l'incitation par les pairs est un phénomène notable et qu'elle fonctionne comme si l'installation de l'habitus nécessitait le relais de la classe d'âge à laquelle appartient l'enfant (son réseau d'amitiés notamment). Il apparaît clairement, d'autre part, que, au sein des couches populaires, la part de l'autonomie de l'enfant dans la décision de venue prend le pas sur l'incitation parentale.

Ces phénomènes s'accentuent, lorsqu'on analyse le contexte de la venue : ainsi, les enfants issus des professions intellectuelles, dans deux cas sur trois, sont accompagnés d'un membre de la cellule familiale (parent ou membre de la fratrie). De plus, temps familial et temps des copains se conjuguent dans cette fraction de notre population, où l'ouverture de la famille au réseau d'amitiés de l'enfant est fréquente. Par contre, l'incitation des pairs et la pratique d'une visite collective entre copains caractérisent les couches populaires, dont la venue en bibliothèque semble être gérée non plus dans le cadre de la cellule familiale mais plutôt en rupture, et appartenir spécifiquement au temps des copains.

Ceci pourrait être un effet de l'âge : les enfants des catégories les plus jeunes viendraient de toute évidence plus souvent accompagnés de leurs parents. Or, si l'on compare les modes d'incitation, en isolant la variable âge, que constate-t-on ? D'un côté, au sein des couches à dominante intellectuelle, pour les enfants âgés de six à douze ans, l'incitation parentale ou familiale se poursuit, en moyenne dans 80 % des cas, par la présence, au côté de l'enfant, d'un membre de la cellule familiale. Certes, cette présence décroît à mesure que l'enfant grandit, mais ce n'est qu'au-delà de l'âge de douze ans qu'elle perd de son importance et cède le pas à l'ascendant de la classe d'âge. En revanche, pour la partie plus populaire de notre échantillon, la classe d'âge se substitue à la famille dès que l'enfant a atteint dix ans.

Complémentarité ou rupture

Ainsi donc, pour la couche à dominante intellectuelle, l'incitation à la fréquentation d'une bibliothèque ne serait pas seulement précoce, mais étendue sur une période assez longue. On doit, bien sûr, tenir compte du fait que cette fraction a procédé plus souvent à une visite conjointe du Centre Pompidou - aux extrêmes de notre échelle, un cas sur trois pour les professions intellectuelles contre un cas sur six pour les couches populaires -, et si ce fait spécifie les résultats de notre étude, il permet aussi de mieux saisir comment, au sein de certaines familles, peut être géré le temps des loisirs. Il s'agit bien de l'instauration d'un « habitus familial » où, d'une part, la fréquentation de la BE par les enfants et, d'autre part, la fréquentation du Centre par les parents, semblent s'autoriser réciproquement. Incitation et facilitation des fréquentations culturelles semblent trouver dans le Centre Pompidou un terrain d'élection, permettant aux uns et aux autres de vaquer à leurs activités en toute légitimité familiale et culturelle.

A l'inverse, pour l'autre partie de notre population, les parents sont le plus souvent absents du Centre, lorsque les enfants sont présents à la BE. Lorsqu'ils sont présents - sauf dans le cas intermédiaire de la classe moyenne -, ils ne sont venus que pour chercher leurs enfants. Ceci vaut notamment pour les artisans-commerçants.

La fréquentation d'une bibliothèque enfantine semble donc s'instaurer de manière bien différente selon l'origine sociale des usagers : pour les uns, composante essentielle de l'apprentissage de la lecture et élément de complémentarité dans le cadre des loisirs familiaux ; pour les autres, confirmation des apprentissages scolaires et apparition d'un élément de rupture par rapport aux fréquentations culturelles familiales, en tant que comportement spécifique manifestant l'appartenance à une classe d'âge. Notre population étant, dans ce cas, constituée en grande partie de migrants de première et de seconde génération, la référence à une classe d'âge semble ici permettre un détachement vis-à-vis de la culture familiale et faciliter l'installation des procédures d'acculturation.

Bibliothèque, mode d'emploi

Certains auteurs signalent, qu'à la fonction restrictive de « pourvoyeuse de livres », la bibliothèque, dès la fin des années 60, associe de plus en plus fréquemment celles de « lieu de recherche et centre de vie ». Si ces caractéristiques sont, à des degrés divers, repérables dans les nouvelles bibliothèques à destination de la jeunesse, telles qu'elles évoluent depuis cette époque, la BE apparaît donc ici comme le paradigme de ce parti pris pédagogique en passe de se généraliser. Effectivement, parmi ses usagers, quatre pôles de représentations - et, partant, autant de fonctions - ont pu être mis en évidence : la bibliothèque de lecture, le centre de recherches, l'espace multimédia, le lieu de vie.

Synthétiquement, notre population se partage entre une fraction qui conçoit prioritairement la BE comme une bibliothèque de lecture et un lieu de vie, et une fraction qui la perçoit majoritairement comme centre de recherches et espace multimédia. Visions normées, où la lecture et les comportements qui lui sont afférents sont, d'un côté, relativement banalisés et, de l'autre, acte exceptionnel 16, nécessitant un système de légitimation.

Les enfants issus d'un milieu où le livre tient moins de place sont, d'une façon imprévue, ceux qui invoquent pour expliquer leur visite des motifs divers et explicites. En revanche, les enfants issus d'un milieu où le livre tient une place importante sont les plus enclins à répondre laconiquement, sur le mode du « ça va de soi ». Ce constat appelle une double série de précautions : resituer le discours des acteurs dans le contexte culturel dans lequel il s'insère, une même pratique pouvant s'énoncer et se légitimer bien différemment ; resituer chaque pratique culturelle dans l'ensemble des pratiques sociales, Jean-Claude Passeron allant jusqu'à parler, à propos d'adultes en bibliothèque, de pratiques « résiduelles 17 ». Si, dans la fréquentation de la bibliothèque, se résume pour certains enfants le rapport extra-scolaire à la lecture, pour d'autres, s'exprime là seulement l'un des modes extra-scolaires de fréquentation du livre.

Profils-types d'usagers

A quelles pratiques correspondent ces représentations rapidement évoquées ? Cinq profils-types d'usagers de la BE ont pu être identifiés :
- les « explorateurs » (27 %), parisiens mais ne résidant pas dans le quartier, s'essaient au moins à trois activités de types différents : par exemple, lecture de BD, écoute de disques, documentation et visionnement d'un film. Scolarisés en primaire, issus autant des milieux intellectuels que des milieux ouvriers, leur visite a lieu essentiellement le samedi ;
- les « branchés de la BD » (20 %) fréquentent la BE le plus souvent à l'exclusion de toute autre bibliothèque, en raison du fonds spécialisé qu'elle met à leur disposition. Banlieusards ou parisiens, enfants de cadres (supérieurs ou moyens), ils sont scolarisés en fin de primaire ou au début du collège ;
- les « chasseurs d'images » (17%) pratiquent de manière combinée les activités « BD-télé ». Présents surtout le dimanche, ce sont tout autant des adeptes que des visiteurs occasionnels. Un peu plus souvent enfants de cadres, ils ont généralement entre huit et onze ans ;
- les « non-L », (8 %), ne s'intéressant qu'aux activités audiovisuelles à l'exclusion de tout support écrit, sont tout à la fois les usagers les plus jeunes et les plus âgés. Leur faible degré d'insertion scolaire, faible expérience scolaire pour les uns, échec pour les autres, les caractérise. Parisiens, domiciliés souvent dans le quartier, ils fréquentent la BE surtout le samedi.
- les « collégiens-chercheurs » (6 %) résident plutôt dans le quartier et sont des adeptes de la BE. Leur projet de visite est précis; leur visite est brève, et a lieu pendant la semaine scolaire. Ils sont issus principalement des milieux commerçants et ouvriers.

Usage compensatoire et usage résiduel

Ce dernier groupe des « collégiens-chercheurs », élargi aux usagers qui s'adonnent à la documentation en la combinant avec une autre activité (soit un sixième de l'effectif), est particulièrement intéressant à étudier, dans la mesure où il nous renseigne sur le poids de l'exigence scolaire dans la motivation à la visite. Il permet notamment de tester le parti pris pédagogique de la BE et de saisir pourquoi, contrairement à toute attente, les enfants originaires des milieux populaires sont des partenaires privilégiés de cette bibliothèque.

Considérant la population des collégiens selon que leur visite est motivée ou non par une activité ayant trait au livre (recherche documentaire ou lecture d'ouvrages), nous notons qu'au niveau 6ème-5ème (considéré globalement), rien ne semble distinguer le type de motivation selon que l'élève est en situation de réussite ou d'échec scolaire (saisi par l'âge et la classe fréquentée) : ainsi 75 % des réponses concernent l'activité de lecture, alors que 25 % concernent les activités ludiques. Si, par contre, on distingue au sein des motivations la simple activité de lecture de la recherche documentaire, on note que ce sont les élèves en échec scolaire qui assignent prioritairement cette dernière fonction à la BE et ce, deux fois plus souvent que les bons élèves.

Pourtant, si on analyse les pratiques et non plus les représentations, il s'avère que ce n'est plus la situation de réussite ou d'échec scolaire qui explique le mieux l'activité de documentation en bibliothèque (cf. tableau 6).

Tout se passe, semble-t-il, comme si la BE jouait, à l'égard des élèves de 6ème-5ème, ceux en difficulté particulièrement, un rôle de soutien au collège, leur permettant de faire face à l'exigence scolaire en offrant, tant sur le plan matériel que culturel, les conditions de travail qui ne peuvent être trouvées dans le milieu familial. Chez ces collégiens, la propension à pratiquer la documentation s'accroît ainsi en fonction inverse du capital culturel, donnant à penser qu'il s'agirait d'une stratégie de compensation et de réassurance, quels que soient les résultats scolaires. Stratégie d'élèves, qui, en fonction de la faiblesse de leur capital culturel, se sentent moins confiants que d'autres dans leur réussite scolaire ? Stratégies d'autodidaxie ou d'autoformation - tantôt substituées au modèle scolaire d'acquisition des connaissances, tantôt inspirées des principes pédagogiques du travail autonome - qui prennent appui sur un contexte non-scolaire pour produire une situation d'apprentissage ?

Mais une fois l'échec inscrit de manière non ambiguë dans la carrière scolaire de l'élève, cette fonction de compensation 18 et de réassurance ne semble plus pouvoir jouer : si l'on observe les collégiens de 4ème et au-delà, à mesure que la carrière scolaire est marquée par l'échec, on note qu'un désinvestissement de la documentation s'effectue progressivement (dans le rapport de 6 pour 1, selon que l'élève est en situation de réussite en 4ème ou bien en situation d'échec et scolarisé en LEP) en liaison avec un surinvestissement des activités ludiques. On observe donc une corrélation forte entre la pratique documentaire en bibliothèque et la carrière scolaire, à la condition que le décalage ressenti entre l'exigence scolaire et le capital scolaire ne soit pas trop important. Ce décalage amène à un usage compensatoire de la bibliothèque qui s'oppose à un usage résiduel pour d'autres fractions de la population.

Pédagogie de l'implicite...

« On rentre, y a déjà des livres partout, et s'il y a un livre qu'on n'aime pas, on peut en prendre un autre... Y a tout pour les enfants, y a la télévision, y a tout pour les exposés, ça nous aide un peu plus dans le travail scolaire. Y a des BD, y a des romans, y a tout ce qu'on peut trouver. » (David, 12 ans)

« Et on peut en lire autant qu'on veut, tandis que dans une bibliothèque normale, on est obligé de prendre des livres, on s'en va et puis voilà. Alors que là, on peut en prendre un, en poser un, on a les disques qu'on veut... » (Amalia, 9 ans)

Le libre accès, la consultation sur place, la contiguïté des livres et des supports audiovisuels contribuent tout autant à doter la BE d'une image de marque qu'à instituer un certain mode d'être de ses usagers. Pour eux, il ne semble pas y avoir de véritable opposition entre temps ludique et temps scolaire : l'alternance et la complémentarité des pratiques, qu'illustre de manière exemplaire la tolérance réciproque entre calme et bruit, symbolisent l'autonomie de l'enfant.

Si le type de pédagogie mis en oeuvre dans la bibliothèque semble indéniablement constituer un facteur d'attraction, dans quelle mesure peut-il expliquer que la bibliothèque remplisse une fonction d'acculturation et de pourvoyeuse de capital culturel, permettant aux fractions de la population enfantine, dont la carrière scolaire est incertaine, des tentatives d'adaptation aux exigences scolaires ? Arrivés à la bibliothèque par un itinéraire spécifique, comment ces usagers mettent-ils en oeuvre leurs projets ? Quelle maîtrise ont-ils des principes de fonctionnement de ce lieu qui leur semble si singulier ?

Supprimant le passage obligé devant l'adulte qui, remplissant des fiches, procède à un contrôle du choix et de ses conditions, le principe de la consultation sur place en libre accès procure aux enfants un sentiment d'autonomie et de liberté, qui suscite une relation au livre bien particulière et qu'ils décrivent dans un rapport d'appropriation immédiate, de désir et de plaisir. Alors, se trouve retournée la définition que proposait Roland Barthes à propos du « livre-objet », qui peut être saisi, agrippé, possédé, à l'opposé du livre de bibliothèque, objet d'une dette, puisqu'il doit être rendu.

Ainsi, se constitue ce minimum d'intimité qu'exige la lecture. Si chacun, dans la BE, peut être vu, il y a inversion du regard : au regard qui contrôle 19, s'est substitué le spectacle de tous, chacun voit et peut être vu ; le regard n'a plus ici pour unique fonction le contrôle, mais, au contraire, autorise, propose, incite. Ici l'ordre, comme le désordre, sont des clés pour entrer dans l'univers du livre, car parallèlement à la facilité d'accès, le « spectacle de lecture 20 » qu'offrent tous ces enfants, assis, allongés, penchés, rêveurs, absorbés dans leur lecture, propose mais aussi légitime les différentes modalités d'accès aux ressources de la BE. Démystifiant l'acte de lecture, puisque, occasion rare, il s'offre à la vue de tous dans un espace public, ce spectacle remplit tout à la fois une fonction appétitive, incitative, d'initiation et d'apprentissage de l'usage de la BE.

... et capital de familiarité

Ainsi, à la pédagogie institutionnalisée de la consultation sur place en libre accès répond, en écho, la pédagogie de la démonstration par les pairs. Elle produit ce que nous dénommerons, dans l'optique de Jean-Claude Passeron 21, le capital de familiarité autochtone. Constitué sur le tas et par la réitération de la fréquentation, ce capital de familiarité est l'apanage des fidèles de la bibliothèque : fraction circonscrite des usagers (un tiers du public) résidant dans le quartier et issus des couches commerçantes et populaires (deux critères qui se recouvrent en partie). Sa détention équilibre-t-elle, voire compense-t-elle, les inégalités de capital culturel ? Permet-elle une véritable maîtrise de l'usage de cette bibliothèque ?

Prenons l'exemple des procédures d'autodocumentation utilisées par les enfants et, plus spécifiquement, le recours aux bibliothécaires : il pourrait être le fait de ceux qui, par leur capital culturel, ont une plus grande aisance dans l'usage de la bibliothèque et identifient le rôle d'une bibliothécaire, ou, à l'opposé, témoigner de difficultés à maîtriser l'usage de la bibliothèque. On constate que plus le capital culturel est faible, plus on s'adresse aux bibliothécaires. Ce n'est donc pas l'aisance culturelle qui incite à s'adresser aux bibliothécaires, mais la nécessité d'une médiation dans l'accès à l'offre de la bibliothèque. Pourtant, ce recours, qui croît en fonction du nombre de visites, peut être interprété, sinon comme le signe d'une intégration, du moins comme celui d'une adaptation progressive. La combinaison d'un faible capital culturel et d'une familiarité constituée par l'usage du lieu engagerait donc à consulter les bibliothécaires.

On peut ici établir une analogie entre la position de l'enfant vis-à-vis de l'institution bibliothèque et celle de l'enfant vis-à-vis de l'institution scolaire. Si, pour devenir l'indigène de l'organisation scolaire, l'enfant doit faire l'apprentissage de son métier d'élève 22, par transposition, pour devenir l'autochtone de la BE, il lui faut, dans la « situation », trouver les « trucs » et les « ficelles », apprendre à « faire face 23 », déchiffrer les règles informelles du fonctionnement institutionnel, en bref acquérir son « métier de lecteur ».

Ainsi, face au parti pris pédagogique de la BE basé sur une pédagogie de l'implicite 24, le capital de familiarité autochtone, pondérant les inégalités de capital culturel, permet-il le décryptage du mode d'emploi d'une bibliothèque.

S'il revêt l'apparence d'une homogénéité des comportements d'une classe d'âge, le public d'une bibliothèque enfantine représente en fait la résultante de stratégies aux motivations diverses. Ainsi les stratégies d'acculturation des classes populaires et les stratégies d'investissement culturel des classes favorisées ne peuvent-elles notamment être comprises qu'en resituant la position sociale et la position scolaire des usagers. Dans le cadre de la bibliothèque des enfants du Centre Pompidou, celles-ci se traduisent, d'un côté, par des comportements d'autodidaxie et d'incitation propres à certains groupes d'âge et, d'un autre, par l'instauration de loisirs parentaux et enfantins s'autorisant réciproquement.

En favorisant la constitution et la mise en oeuvre d'un capital de familiarité, le parti-pris pédagogique en vigueur dans cette bibliothèque entraîne la coexistence de diverses modalités d'usages et l'équilibrage de stratégies dont les modalités sociales de construction sont différentes. Ainsi, à partir des « routines quotidiennes », s'élabore un usage de l'institution bibliothèque, qui ébauche une compensation des inégalités culturelles.

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Tableau 1 - Structure de l'échantillon selon l'origine sociale

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Tableau 2 - Structure de l'échantillon selon l'origine sociale et la résidence

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Tableau 3 - Structure de l'échantillon en fonction de la nationalité et de l'origine sociale

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Tableau 4 - Structure de l'échantillon selon l'origine sociale et l'âge

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Tableau 5 - Structure de l'échantillon selon l'origine sociale et le mode d'incitation à la venue

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Tableau 6 - Poids des collégiens de l'échantillon faisant de la documentation parmi ceux de catégories sociales différentes

  1.  (retour)↑  Cet article est issu d'une recherche publiée sous le titre Balade en bibliothèque pour lecteurs en herbe : étude sur la fréquentation et les usages de la Bibliothèque des enfants du Centre G. Pompidou, réalisée par Jacqueline EIDELMAN, Marie-Claire HABIB, Régine SIROTA, Paris, BPI/Centre G. Pompidou, 1985. Il a fait l'objet d'une communication lors du colloque franco-suisse "Les transformations de l'école : politiques des institutions et pratiques des acteurs", Genève, 1986
  2.  (retour)↑  Les Bibliothèques de la Ville de Paris, Préfecture de Paris, 1974. Le « taux de pénétration » des sections jeunesse des bibliothèques municipales et des bibliothèques enfantines est de 11 % en moyenne parmi les jeunes, alors que pour les bibliothèques destinées aux adultes, il n'atteint que 3,2 % de la population de référence. Le chiffre annoncé, qui ne concerne que les « lecteurs actifs », est cependant nettement inférieur aux résultats de l'enquête sur les Pratiques culturelles des Français de 1973 à 1981, qui indique que 14,3 % des Français âgés de plus de quinze ans sont inscrits à une bibliothèque quelle qu'elle soit.
  3.  (retour)↑  On se référera à la définition que donne Pierre BOURDIEU de l'habitus dans Le sens pratique, Minuit, 1980: « Un système de dispositions acquises, permanentes et génératives ». On notera que les habitus sont généralement décrits dans leurs effets et rarement analysés dans leur mode de constitution. Nous l'abordons, quant à nous, en nous plaçant du point de vue de la socialisation enfantine, en tentant d'analyser comment les différentes instances de socialisation contribuent à la constitution d'une pratique ou d'une disposition naturelle.
  4.  (retour)↑  Selon Jean-Claude PASSERON, « Images en bibliothèques », Bulletin des bibliothèques de France, t.27, n° 2, 1982, p. 69-83.
  5.  (retour)↑  Il s'agira donc, à propos de la bibliothèque des enfants, d'éclairer « les rapports, variables selon les groupes sociaux, entre deux catégories de détermination de pratiques: celles qui sont indépendantes de l'espace et celles qui tiennent à la localisation de l'objet dont la pratique est l'enjeu ». Monique PINCON-CHARLOT et Paul RENDU, Espace des équipements collectifs et ségrégation sociale, CSU, 1981. Cf. également : M. PINCON-CHARLOT et Yves GARNIER, Ségrégation sociale et équipements culturels : le cas de l'enseignement musical dans un conservatoire municipal, Paris, CSU, 1984.
  6.  (retour)↑  Cf. Bernadette SEIBEL, Bibliothèques municipales et animation, Paris, Dalloz, 1983.
  7.  (retour)↑  Elle accueille sans formalités, et pour une consultation sur place de son fonds, les enfants à partir de 6 ans, de 12 h à 19 h en semaine et de 13 h à 19 h les week-ends et jours fériés.
  8.  (retour)↑  Une première phase de notre travail a consisté en un sondage auprès d'un échantillon représentatif de 364 enfants, construit à la suite d'une évaluation des flux de fréquentation aux différents moments de la semaine et aux différentes plages horaires. Ce sondage réalisé au moyen d'un questionnaire directif abordait successivement l'étude de la fréquentation de la BE (modalités et fréquence des visites, types d'incitation et motivations), le contexte écologique ainsi que les types d'activités pratiquées. Une seconde étape de la recherche a eu pour support une cinquantaine d'entretiens auprès d'usagers-types. Son exploitation a donné lieu à une monographie des usages et des pratiques à partir d une typologie des différents publics.
  9.  (retour)↑  Jean-François BARBER-BOUVET et Martine POULAIN, Publics à l'œuvre: pratiques culturelles à la BPI du Centre Pompidou, Paris, La Documentation française/BPI-Centre Pompidou, 1986.
  10.  (retour)↑  On se réfère ici aux analyses de recensement faites par l'Atelier français d'urbanisme en 1968, 1975 et 1982.
  11.  (retour)↑  Les tris concernant la population enfantine de Paris ont été effectués à notre demande par l'Observatoire économique de Paris de l'INSEE.
  12.  (retour)↑  Ainsi, à Corbeil-Essonne, dans un quartier très populaire (70 % des inscrits à la bibliothèque sont d'origine ouvrière), leur part ne représente que 20 % des usagers de la bibliothèque alors que leur proportion dans le quartier s'élève au quart de la population. Cf. Evelyne POUGET, « Enquête de la Bibliothèque de la jeunesse de Montconseil » (Corbeil-Essonne), Dialogue, n° 22, déc.1976.
  13.  (retour)↑  Cf. à ce sujet Jean FOUCAMBERT, La Manière d'être lecteur, Paris, OCDL/SERMAP, 1976. On peut distinguer avec cet auteur : les enfants en cours de pré-apprentissage ou pré-initiation (maternelle), les enfants en cours d'apprentissage des mécanismes de la lecture (cours préparatoire et élémentaire première année), les enfants au stade du post-apprentissage (du cours élémentaire deuxième année à la fin du primaire). Les classes d'âge que nous avons distinguées reprennent cette classification.
  14.  (retour)↑  Nous n'envisageons pas ici le poids de l'incitation scolaire qui, dans le cadre de cette enquête, semble tout à fait marginale, puisqu'elle n'apparaît que deux fois sur l'ensemble de 1 échantillon.
  15.  (retour)↑  Cerné par des questions du type « Est-ce toi tout seul qui as eu l'idée de venir aujourdhui ? », ou encore « Aujourd'hui, es-tu venu seul ou avec quelqu'un ? » et, dans l'affirmative, « Cette personne, qui est-ce ? »
  16.  (retour)↑  On retrouve bien ici, d'une part, l'aspect « événementiel » du rapport au livre chez les autodidactes, tel que le décrit Jean HEBRARD, « Comment Valentin Jamerey-Duval apprit-il à lire ? », Pratiques de la lecture (sous la dir. de Roger CHARTER), Rivages, 1985; d'autre part, l'évidence de ce rapport, tel qu'il est décrit par Jean-Paul SARTRE dans son autobiographie: « Je ne sais comment j'ai appris à lire, il me semble l'avoir toujours su. », (J.-P. Sartre, Les Mots, Paris, Gallimard, 1964.)
  17.  (retour)↑  Il ne s'agirait, pour certaines catégories d'adultes fréquentant une bibliothèque, que d'une composante mineure de leur rapport au livre, J.-C. PASSERON, op.cit.
  18.  (retour)↑  Nous utilisons cette notion en référence aux programmes de pédagogie compensatoire développés en Grande-Bretagne, aux Etats-Unis et en Israël. Cf. à ce sujet: A. LITTLE et G. SMITH, Stratégies de compensation, panorama des projets d'enseignement pour les groupes défavorisés aux Etats-Unis, OCDE, 1971.
  19.  (retour)↑  Cf. Michel FOUCAULT, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975.
  20.  (retour)↑  Selon Alain BENTOLILA dans son article « Fleurs de lire et liserons », Trousselivres, n° 20, oct. 1980.
  21.  (retour)↑  Notons que J.-C. PASSERON, op. cit., emploie l'expression : « capital de familiarité indigène ».
  22.  (retour)↑  Cf. Philippe PERRENOUD, La Fabrication de l'excellence scolaire, Paris, Droz, 1984.
  23.  (retour)↑  Nous reprenons ici, dans leurs grandes lignes, les analyses du courant sociologique interactioniste. Cf. P.W. JACKSON, Life in classrooms, New YORK, Holt, Rinehard and Winston, 1968 et R.SIROTA, « Approches ethnographiques en sociologie de l'éducation », part 3 : La classe, Revue française de pédagogie, n° 80, 1987.
  24.  (retour)↑  Selon l'expression de Basil BERNSTEIN, Classe et pédagogies : visibles et invisibles, OCDE, 1975.