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Les enseignants et la littérature : la transmission en question

actes du colloque de l'université de Cergy-Pontoise, novembre 2002

coordonné par Emmanuel Fraisse et Violaine Houdart-Merot. Champigny : Scérén-CRDP de l’académie de Créteil ; Cergy-Pontoise : Centre de recherche Texte-histoire de l’Université de Cergy-Pontoise, 2004. – 287 p. ; 21 cm. – (Argos Références). ISBN 2-86918-158-2 : 20 €

par Marielle Anselmo

L’enseignement des lettres est en crise : les chiffres le prouvent, qui montrent la désaffection des filières littéraires, et de très nombreux ouvrages (souvent polémiques) en témoignent. Les dix-huit auteurs réunis lors du colloque qui s’est tenu à l’Université de Cergy-Pontoise en 2002, à l’initiative de Violaine Houdard-Merot et Emmanuel Fraisse, se sont donc penchés sur la question de la transmission littéraire, telle qu’elle se pose dans le contexte institutionnel de l’enseignement. Aux cris d’alarme répond ici le questionnement, méthodique et engagé, des soubassements de cette situation.

Les interventions offrent ainsi un large panorama des divers « lieux » de cette transmission littéraire – comme d’autant de lieux de crise ou de symptôme – en faisant le choix le plus souvent de se plonger dans leur histoire. L’ouvrage, cédant la parole non seulement à des chercheurs, mais aussi à ces praticiens de la littérature que sont les enseignants, donne également à lire, en creux, la multiplicité des pratiques ou des discours de ceux-ci.

Médiation et transmission

On est d’abord frappé par l’ampleur du conflit, des jeux d’opposition – idée qui traverse presque chacune des interventions. Toute modification des programmes d’enseignement des lettres provoque, on le sait, réactions et prises de position. Anne-Marie Chartier rappelle ainsi le débat suscité en 2002 par la publication, par le ministère de l’Éducation nationale, d’une liste d’ouvrages (littéraires) de référence, destinés aux écoles primaires 1. Ce débat a révélé un écart assez grand entre les positions des bibliothécaires et celles des enseignants : les premiers ayant assez mal réagi à cette liste imposée, perçue comme trop normative, tandis que les seconds y ont vu au contraire une entrée positive de la littérature dans les programmes – la liste tenant lieu de garant d’égalité culturelle entre les élèves. Dans une intéressante mise en perspective historique, elle montre comment ces positions tiennent à la culture, à la formation de chaque corps – avant de conclure à une complémentarité des deux, distinguant les « professionnels de la médiation » des « professionnels de la transmission ».

La mise en perspective historique, tout comme la confrontation aux réalités d’autres pays, permet sans doute parfois de rendre le débat moins passionnel. Certaines interventions permettent de comparer, par exemple, l’histoire de cet enseignement en France et en Italie : elles montrent comment le discours sur les œuvres, aussi bien que le choix des exercices, est infléchi par l’histoire nationale. L’enseignement des lettres, dans les deux cas, est lié à l’élaboration de cette histoire, dès la seconde moitié du XIXe siècle. En France, il s’agit de transmettre des valeurs morales républicaines, tandis qu’en Italie, comme le montrent Rosa Maria Losito et Anita Tatone Marino, les mêmes valeurs, civiques, sont destinées à renforcer l’unification du pays naissant.

Dans tous les cas, les années 1960 constituent un moment de mutation, lié aux transformations de la société (besoins en formation technique ou scientifique, apparition de nouveaux médias, etc.) et suivi de la massification de l’enseignement secondaire : la modification des publics entraîne alors une mutation des discours et des pratiques. Martine Jey rappelle que la question de la transformation du public scolaire n’est pas neuve, en évoquant les projets réformateurs d’un Gustave Lanson, soucieux, au début du XXe siècle déjà, de s’adapter à un nouveau public bourgeois, à une « masse » plus hétérogène et moins cultivée. La formation du citoyen passe alors, dans l’approche des œuvres, par une préférence accordée à la morale sur l’esthétique.

Reste qu’il n’y a pas de crise des études littéraires dans un pays comme l’Angleterre. Peter Hawkins affirme qu’elles y rencontrent, bien au contraire, un succès croissant, qui montre le goût des étudiants pour une formation fondée sur les humanités. Ce succès tient sans doute au fonctionnement du monde professionnel britannique, qui accepte la mobilité des diplômés, quelle que soit leur formation d’origine : ce qui laisse aux littéraires, à qui l’on reconnaît des compétences et un potentiel spécifiques, de larges débouchés (administration, médias, etc.).

Savoir et savoir-faire

Comme le rappellent plusieurs auteurs, la transmission littéraire est ainsi transmission d’une culture, d’un savoir (d’où le choix emblématique d’un corpus d’œuvres canoniques à étudier), mais également d’un savoir-faire, de méthodes (déterminées par les exercices proposés aux élèves : explication de texte, dissertation, etc.). Il faudrait pouvoir rendre compte de toutes les interventions qui témoignent de la richesse de cette articulation entre savoir et savoir-faire (héritée à chaque fois, comme on l’a vu, d’une histoire et d’une culture spécifiques) en fonction des lieux où elles se produisent : école primaire et collège, lycée, classes préparatoires non littéraires (voir l’article de Bernard Mouralis) et littéraires (Romain Jancrey-Laval), universités (Francis Marcoin, Jean-Jacques Pollet – ce dernier illustrant la situation de l’enseignement de la littérature allemande, qui pourrait être à elle seule emblématique de tout enseignement littéraire).

Certes, des clivages existent parmi ces approches. Mais au-delà du redéploiement d’une éternelle querelle des anciens et des modernes, la réalité de la pratique de ces enseignants indique une volonté de sortie de ces oppositions binaires (ancien/moderne, fond/forme, esthétique/morale, texte/contexte, etc.), un désir de frayer des voies nouvelles qui les intègrent et les dépassent : une volonté de chercher, par exemple, des voies où théorie et pratique du texte, où écriture et lecture peuvent se rejoindre, où la dramatisation (le théâtre) peut se faire le relais de la transmission, comme le propose Francis Marcoin. De la réalité, des réussites comme de la difficulté de ces exercices, témoignent d’autant mieux ceux qui par ailleurs occupent une double fonction, et tentent d’opérer un transfert de l’une à l’autre : enseignants-traducteurs, poètes-enseignants, etc.

Pour conclure, on pourrait se saisir de l’exemple proposé par Christiane Chaulet-Achour : celle-ci évoque l’utilisation faite en cours d’un texte de fiction récemment publié (dont l’auteur est l’Algérienne Maïssa Bey), afin de traiter l’expérience de la torture en Algérie de manière autrement plus efficace qu’en usant de témoignages. C’est que la littérature est d’abord elle-même transmission du réel. Elle en constitue l’interface. Enseigner les lettres, c’est alors précisément être aux prises avec ce réel, toujours à élaborer.

Dans le respect de ces cadres institutionnels, dans les jeux avec les modèles, il y a, semble-t-il, chez ces enseignants, autant de modes de transmission que de subjectivités : si écrire constitue un tant soit peu un mode de transmission, la diversité des points de vue, des écritures même de ces articles suffirait seule à le prouver. On pourrait alors se demander s’il s’agit bien là des signes d’une crise de la transmission littéraire – ou bien, au contraire, de sa relance.

  1.  (retour)↑  Voir BBF n° 1, 2004, p. 39-49 (Ndlr).