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Pourquoi inciter des adolescents à lire de la littérature ?

Michèle Petit

Au cours des trente dernières années, la rentabilité scolaire a été au cœur de la plupart des interrogations sur la lecture d’œuvres littéraires pendant l’adolescence. Cette lecture contribue-t-elle à la réussite des élèves de catégories sociales aisées, s’est-on demandé pendant un temps ? Est-elle propice à de meilleures performances dans l’acquisition de la langue, introduit-elle à certains apprentissages, certaines compétences spécifiques ? S’y est mêlé un débat sur ses éventuels bienfaits socialisants, en particulier par le partage d’un patrimoine commun. Se démarquant de ces approches, d’autres ont revendiqué le seul « plaisir de lire ».

L’écoute d’adolescents, de différents milieux sociaux, l’analyse de souvenirs de lecture transcrits par des écrivains, le recueil d’expériences menées par des psychanalystes, ou par des passeurs du livre, notamment dans des contextes marqués par la violence, suggèrent que là n’est peut-être pas l’essentiel. À cet âge, et en ces temps de crise des repères, l’essentiel serait plutôt d’élaborer du sens, de construire un autre espace, un autre temps, une autre langue, et, ce faisant, d’ouvrir une marge de manœuvre ; de symboliser une vérité intérieure, secrète, de mettre en forme son expérience, de se découvrir ; et parfois de réparer quelque chose qui a été rompu, dans le rapport à sa propre histoire ou dans la relation à autrui 1. Toutes choses qui peuvent procurer du plaisir, mais qui se situent aussi au-delà du plaisir.

Crise d’adolescence ou de civilisation ?

Qu’est-ce donc que l’adolescence 2 ? Ce sont des années où le corps est bouleversé, où l’on est aux prises avec des émotions, des désirs, des impulsions nouvelles, que l’on craint de ne pas pouvoir contenir. Des années où l’on a peur de soi-même, de ces pulsions, sexuelles ou mortifères, qui vous animent ; peur de la peur que l’on inspire aux adultes, dont on se sent radicalement incompris et que l’on envoie au diable, tout en ayant besoin qu’ils soient là, très présents ; où l’on craint d’être seul au monde à éprouver tout cela – car, même si on vit alors en bande, la solitude de l’adolescence peut être redoutable, la plupart se sentant contraints à ne pas poser leur masque, à ne pas laisser deviner une faille, une fragilité.

C’est aussi le temps où l’on a l’impression que le monde est plein, que toutes les places sont prises, de toute éternité – plus encore en notre époque où trouver une place sur le marché du travail est si problématique. Le temps où l’on se dit qu’il va falloir pousser tous ces gens qui bouchent l’horizon, qui n’ont pas la moindre intention de se laisser pousser.

Donc un monde intérieur étrange, inquiétant. Et un monde extérieur souvent perçu comme hostile, excluant. Temps combien inconfortable, combien exaltant et exalté aussi, puisque c’est l’époque où la radicalité des pulsions se marque dans l’idéal. Temps où l’on ne sait comment se définir, et où l’on redoute les définitions. C’est un moment où il faudrait trouver des mots, des images, pour reconnaître ce dans quoi l’on est embarqué. Des mots qui montrent que l’on ne fait là qu’éprouver des tensions, des angoisses, des affects largement partagés, même s’ils se déclinent de façon très variable selon que l’on est né fille ou garçon, riche ou pauvre, dans tel coin du monde ou tel autre. Car, bien sûr, il n’y a pas « les adolescents », mais des garçons et des filles, et leur corps sexué différemment, les assignations qui lui sont associées, n’engagent pas le même devenir. Les uns comme les autres, selon leur situation familiale et sociale, le lieu où ils vivent, sont par ailleurs dotés de ressources matérielles et culturelles très variables, et sont très inégalement exposés aux risques majorés qui marquent ce début de siècle.

En effet, l’adolescence se déroule aujourd’hui dans le contexte d’une crise de civilisation. Jusqu’à une époque récente, l’identité de chacun découlait dans une large mesure de sa lignée familiale et de ses appartenances sociales, religieuses, culturelles. On franchissait quelques rites de passage, puis on reproduisait, à peu de choses près, la vie de ses parents. L’accélération des changements à l’époque contemporaine a fait bouger ou disparaître tous les cadres dans lesquels la vie se déroulait. Les structures familiales sont bouleversées. Beaucoup de gens sont coupés de leur culture d’origine sans avoir pu acquérir une autre culture. Et le sens ne découle plus, en ce temps de fin des idéologies, d’un système total qui dirait la raison d’être de notre présence sur terre – du moins en Occident.

Chacun de nous doit donc construire le sens de son existence, son identité, son statut – en particulier dans l’adolescence, dont l’apparition, ou du moins l’extension à la plus grande partie de la société, est récente, ne l’oublions pas : il est des sociétés sans adolescence, des catégories sociales sans adolescence ; c’est l’accès à l’enseignement secondaire qui est à l’origine de l’adolescence, et de son extension dans le temps.

Aujourd’hui, chacun, chacune, expérimente, en quête de sens, de repères, de valeurs, de limites, là où les limites symboliques font défaut. Avec tous les risques que cela peut comporter. Et, dans de nombreux pays, on s’inquiète d’une montée des conduites à risques 3 : de plus en plus d’adolescents présentent des comportements destructeurs et dangereux, pour eux-mêmes ou pour leurs proches, donnant l’impression de s’adonner à des actes pulsionnels irrépressibles. En France, on observe ainsi, ces dernières années, l’émergence de nouvelles formes de violences, souvent collectives, s’ancrant dans une forte territorialisation, caractérisées par une misogynie et un racisme croissants. A minima, nombre de professionnels, pourtant peu enclins à être bégueules, se disent stupéfaits du degré de violence sexuelle qui marque les façons de parler de bien des adolescents. Ce que ne contribue pas à minorer un contexte où, des médias branchés à l’industrie du luxe, la pornographie et le sado-masochisme sont furieusement « tendance ».

Ce sont là autant de raisons de s’interroger sur le rôle que peut jouer la lecture, et en particulier la lecture d’œuvres littéraires, dans la transformation de pulsions destructrices, dans la construction d’une identité singulière, dans l’ouverture sur d’autres cercles d’appartenance que ceux définis par la parenté, l’ethnie, la religion ou la localité. Non pas qu’elle puisse réparer le monde de ses désordres ou de ses violences, ou suffire à instiller une personnalité démocratique ou respectueuse des autres – ne soyons pas ingénus. Mais peut-être contribuer, quelquefois, à ce que des adolescents aillent vers plus de pensée et moins de passages à l’acte violents 4. À ce qu’ils puissent « bricoler » ce sens dont la quête est, pour eux, encore plus impérieuse que pour les adultes.

Sauter hors du chaos

« Je devais leur apprendre l’histoire, la lecture, l’écriture, l’arithmétique. Je devais les civiliser, les rendre acceptables aux yeux de l’Amérique. C’était une plaisanterie amère et cruelle. Ils n’apprenaient rien. Puis un jour, profitant d’une accalmie dans leurs assauts de haine, je leur parlai des Indiens d’Amérique. Je leur racontai comment ces hommes auxquels le pays appartenait étaient devenus des réfugiés dans leur propre contrée, dont on les avait dépossédés. Je trouvai un livre de poèmes des Indiens, qui parlaient de la terre qu’ils aimaient, des animaux avec lesquels ils vivaient, de leur force et de leur amour, de leur haine et de leur fierté. Et de leur liberté.

Les enfants réagirent. Quelque chose avait bougé en eux. Les Indiens devaient éprouver pour l’Amérique ce qu’eux-mêmes ressentaient pour leur pays d’origine.

Et nous devînmes tous des Indiens. On débarrassa la classe de ses meubles. On installa des teepees et peignit une rivière sur le plancher. Nous construisîmes des canoës et des animaux grandeur nature, en papier mâché. […]

Les enfants commencèrent lentement à se débarrasser de leurs carapaces. » 5

Ce n’est pas un professeur enseignant dans un quartier particulièrement « sensible » qui écrit ces lignes. C’est une jeune femme, Mira Rothenberg, qui, dans les années suivant la Seconde Guerre mondiale, doit faire classe à trente-deux jeunes adolescents juifs, de onze à treize ans, que leurs parents ont abandonnés durant la guerre pour leur donner une chance de survivre. Ils ont été transférés en Amérique après avoir été recueillis un temps par des paysans ou des religieuses. Ils sont écorchés vifs, ne font confiance à personne. Mais, on le voit, même aux plus meurtris, quelquefois un récit, une métaphore poétique, peuvent offrir un écho de leur propre situation, sous une forme transposée. Un écho de ce qui se passe dans des régions de soi qui ne peuvent pas se dire. Et cela peut ouvrir un espace, éviter de devenir fou, susciter un peu de mouvement psychique. Permettre, en l’occurrence, de parler des Indiens que l’on est devenu, d’apprendre à faire de la poterie, de lire d’autres récits ou d’en écrire soi-même. Ou encore de comparer les mythes des Indiens et ceux du pays d’où l’on est venu.

Cinquante ans après Mira Rothenberg, une jeune Colombienne, Beatriz Helena Robledo, lit, elle aussi, des histoires à des adolescents, un peu plus âgés que les précédents. Enrôlés dans le conflit armé que traverse leur pays, ils ont vu mourir des proches, ou ont tué leurs ennemis, souvent dans des combats au corps à corps. Puis ils ont été faits prisonniers, ou les groupes armés les ont abandonnés parce qu’ils étaient malades.

« Nous contions des mythes et des légendes devant une carte de Colombie où étaient situés les différents groupes indigènes qui peuplent notre pays. Nous n’aurions jamais imaginé qu’une carte puisse signifier autant… Qu’elle soit là, présente, visible, tandis qu’ils écoutaient les contes et les légendes, leur a permis d’élaborer leurs propres histoires, mais aussi leur propre géographie. À mesure que nous lisions et signalions la provenance du mythe ou de la légende, ils se souvenaient des lieux, des rivières, des villages par lesquels ils étaient passés.

Tout à coup, comme par un “abracadabra”, à parler de “la Pleureuse”, de la “Madremonte”, du “Mohán”, la parole de ces jeunes, réprimée pendant tant d’années par la guerre, remplacée par le bruit sourd des fusils, commença à jaillir et ils se mirent à raconter. » 6

Beatriz Helena Robledo commente : « Une bibliothèque ou une collection de livres ont un rôle essentiel au sein d’une population marginalisée. […] Cela va très au-delà de l’apport d’information ou d’un soutien à l’éducation formelle. Pour des citoyens vivant dans des conditions de développement normales, un livre peut être une porte de plus qui s’ouvre ; pour ceux qui ont été dépouillés de leurs droits fondamentaux, ou de conditions de vie un tant soit peu humaines par les circonstances, un livre est peut-être la seule porte qui puisse leur permettre de franchir le seuil et de sauter de l’autre côté. »

« Sauter de l’autre côté » : on pense là à Kafka, pour qui « écrire, c’est sauter en dehors de la rangée des assassins ». L’un des adolescents présents, Julio, dont on n’avait jamais entendu la voix, sautera d’ailleurs sur ses pieds après avoir écouté une légende (et l’on notera au passage que le corps est souvent touché par la lecture) ; il pointera du doigt sur la carte la région qu’il avait parcourue et parlera comme il n’avait pas parlé depuis des années.

À propos du rôle que peut jouer la littérature pour des adolescents, Leslie Kaplan, elle aussi, a évoqué le saut comme acte de la pensée, insisté sur cette rupture instituée par la fiction, qui permet de quitter le ressassement, de passer ailleurs : « Quitter le face-à-face avec le trop de réel, tout le monde peut en éprouver la nécessité, mais peut-être les adolescents encore plus que tout le monde. Les adolescents ne se posent pas des questions spécifiques, ils se posent, comme tout le monde, des questions sur eux-mêmes et les autres, le monde, l’identité et l’identité sexuelle, le désir et l’absence de désir : l’ennui, la haine, et quoi faire avec, et les limites, le meurtre, mais ce qui est sans doute spécifique, c’est l’urgence et l’impatience devant ces questions […] D’où le rôle fondamental de la fiction pour les adolescents, fiction qui permet de mettre une distance avec le monde. » 7

Plus largement, la sublimation, dont relève peu ou prou la lecture, c’est l’autre issue, ce qui permet de se dégager, d’introduire du jeu. Ce qui est dit dans bien des romans ou des contes, où, souvent dès les premières pages, le héros est emporté, par un bond, un vol, un voyage initiatique, dans un autre monde. Invitant le lecteur à le suivre.

« Un monde, plus loin, où je pourrais vivre »

De fait, quand on écoute des adolescents, ou des hommes et des femmes qui évoquent leurs souvenirs de lecture de cet âge, on comprend qu’un livre, une bibliothèque, permettent avant tout de créer un espace, plus encore là où aucune marge de manœuvre, aucun territoire personnel ne semblent être laissés. Si des médiateurs savent œuvrer pour que les livres fassent moins peur, s’ils s’emploient à lancer des passerelles, des adolescents vont se saisir de bribes de savoir, ou d’une histoire qu’on va leur lire ou qu’ils vont découvrir par eux-mêmes, s’ils ne peinent pas trop à la déchiffrer. Et cela va déjà ouvrir un espace où les relations seront moins « carnassières 8 », comme apaisées, médiatisées par la présence de ces objets culturels.

Dans des contextes violents, une part d’eux ne sera plus en otage, une part d’eux échappera à la loi du lieu ou aux conflits quotidiens. Comme pour Rosalie : « La bibliothèque, les livres, c’était le bonheur, la découverte qu’il y avait un ailleurs, un monde, plus loin, où je pourrais vivre. Quelquefois il y a eu de l’argent à la maison, mais le monde n’existait pas. Le plus loin où on allait, c’était chez mémé, en vacances, au bout du département. Sans la bibliothèque, je serais devenue folle, avec mon père qui criait. La bibliothèque me permettait de respirer, elle m’a sauvé la vie. » Ou pour Alice, qui s’envolait en lisant des histoires d’aviateurs : « On ne me racontait pas d’histoires. En fait d’histoires, ce que j’entendais, c’étaient les disputes quotidiennes entre mes parents. L’école et les livres, c’étaient le calme, la sérénité, l’ordre qui tranchait sur ce qui se passait à la maison. Un havre de paix où j’existais. J’ai lu tout Saint-Exupéry, ou la biographie de Mermoz. Une fois que je m’étais trouvé un héros, il ne pouvait pas m’échapper, il entrait dans mon monde, j’entrais dans le sien. »

C’est un lieu, un temps où reprendre souffle, où se reconstruire un peu, où se ressourcer. Où ébaucher une autre représentation de soi. Mais ce n’est pas seulement une échappée ou un lot de consolation pour celles et ceux qui se sentent enfermés. Pour tout un chacun, cet espace créé par la lecture est proche de ce que l’on appelle, depuis Winnicott 9, l’aire transitionnelle, cette zone calme, sans conflits, où l’enfant s’approprie quelque chose que sa mère lui propose pour ébaucher son émancipation, se construire comme sujet ; où il commence à se percevoir comme séparé, différent des proches, capable d’une pensée indépendante. Or dépasser une crise suppose de retrouver cet espace, d’une façon ou d’une autre. Comme l’écrit Didier Anzieu, « la re-création d’une aire transitionnelle est la condition nécessaire (mais non suffisante) pour permettre à un individu, à un groupe de retrouver sa confiance dans sa propre continuité, dans sa capacité d’établir des liens, entre lui-même, le monde, les autres, dans sa faculté de jouer, de symboliser, de penser, de créer. » 10

Composer son histoire

La lecture s’inscrit ainsi dans le prolongement des moments d’intersubjectivité dans lesquels les humains se constituent, depuis les tout premiers temps de la vie. Par exemple, de ces instants où la mère – ou la personne qui la représente – dit à l’enfant qui vient de désigner du doigt un oiseau : « Oui, tu as vu un bel oiseau qui vole dans le ciel », ébauchant un petit récit. Ou de ces fantaisies, de ces histoires qu’elle conte, dans une langue qui diffère de celle de la désignation immédiate des choses, et l’on sait aujourd’hui combien cette langue du récit est propice au développement psychique des jeunes enfants 11. Et, c’est un fait d’observation courante, ces narrations ont un effet apaisant, produisant un suspens très particulier que l’enfant (et l’enfant qui continue à vivre dans l’adolescent ou l’adulte) retrouvera à l’écoute d’une histoire.

Mais, plus largement, le besoin de récit fait peut-être notre spécificité humaine. Pour le dire comme Pascal Quignard, « Nous sommes une espèce asservie au récit […] Notre espèce semble être scrupuleusement tenue en laisse par le besoin d’une régurgitation linguistique de son expérience. » Et il ajoute : « Ce besoin de récit est particulièrement intense à certains moments de l’existence individuelle ou collective, lorsqu’il y a dépression ou crise, par exemple. Le récit fournit alors un recours à peu près unique. » 12

Dans la narration littéraire, en particulier, les événements contingents prennent sens, dans une histoire mise en scène, en perspective, de façon esthétique. Et par l’ordre secret qui en émane, c’est un peu comme si le chaos du monde intérieur pouvait trouver forme. Le « saut » de la lecture, c’est donc aussi celui qui permet de passer à une autre réalité, articulée, ordonnée. D’autant que l’œuvre lue renvoie quelquefois un écho de ce qui était indicible, éclairant une part de soi jusque-là obscure, à la façon de l’insight psychanalytique – de ces prises de conscience soudaines qui s’accompagnent d’une sensation de plaisir, d’énergie retrouvée. Par ailleurs, par le travail de l’écriture, l’auteur a transformé en action une situation qu’il avait fréquemment vécue dans la passivité et l’impuissance. Et le lecteur, à son tour, retrouve quelquefois son mouvement : il lève le nez, se prend à composer des phrases inédites entre les lignes lues, pour se représenter sa vie, en faire le récit. Il prend peu à peu place dans la langue, trouvant ses propres mots, sa propre façon de dire.

Comme le dit Pierre Bergounioux : « Les bons livres nomment purement et simplement les choses qui arrivent et nous affectent d’autant plus que nous ne les comprenons pas vraiment. À côté de la sphère du sens commun, du commentaire hâtif, approximatif dont la lueur incertaine guide nos pas sur le chemin de chaque jour, il existe des versions approchées, amples, inouïes, étincelantes de notre expérience, celles que la littérature, et elle seule, est susceptible d’en donner. C’est là, et nulle part ailleurs, que nous pouvons découvrir le sens de l’affaire à laquelle nous nous trouvons mêlés et qui tend à nous échapper parce que nous n’avons pas la force ou simplement le temps. » 13

Aujourd’hui, quantité d’émissions de radio ou de télé réalité, de fictions télévisuelles ou de livres conçus sur mesure, proposent aux adolescents des « commentaires hâtifs » de leurs expériences. Et telle est la soif de mots des humains, plus encore à cet âge, que ceux-ci tentent de s’accommoder d’un matériau médiocre pour formuler leurs désirs, leurs fantasmes ou leurs craintes. Mais le « confessionnal » du Loft ne renvoie pas le même écho qu’une œuvre issue du travail lent, en retrait, d’un écrivain ou d’un artiste. Dans le premier cas, on est plus dans un formatage de l’expérience que dans le dévoilement d’une vérité singulière 14. Car dire, transmettre, ce que l’on éprouve est une tâche complexe, bien plus qu’il n’y paraît. Il n’est que de penser à quel point on est fréquemment médusé après avoir vécu quelque chose qui nous a affecté, incapable d’en communiquer quoi que ce soit. Toutes les sociétés ont recouru, pour cela, à des médiateurs, des « traducteurs » professionnels, conteurs, poètes, dramaturges, artistes, ou – différemment – psychanalystes.

Les écrivains sont des créateurs de sens, prenant le temps nécessaire pour donner signification à un ressenti, un événement individuel ou collectif. Professionnels de l’observation – de soi ou du monde –, en proximité avec une pensée rêvante proche de l’inconscient, ils travaillent la langue, la dépoussièrent des clichés (les bons écrivains, du moins). Et ce travail, psychique et littéraire, aura des résonances chez des lecteurs. Plus encore quand leur sera proposé, non un décalque de leur propre histoire, mais une transposition.

En effet, on peut remarquer que les textes qui travaillent le plus les lecteurs sont souvent ceux qui leur fournissent une métaphore. Mira Rothenberg n’aurait pas obtenu les mêmes effets si elle avait lu aux adolescents dont elle s’occupait des témoignages effroyables sur les camps de concentration par lesquels certains d’entre eux étaient passés. Et si Beatriz Helena Robledo évoque des rapts, ce ne sont pas ceux qu’opère la guérilla, mais ceux du Mohán, séducteur mythique qui enlève les enfants ou les jeunes lavandières. S’ils ne sont pas dépourvus de violence, les poèmes ou les légendes qu’elles leur lisent offrent une mise en scène complexe, éloignée dans le temps ou l’espace, de leurs propres souffrances. Ils peuvent aider à « contenir » ces souffrances, d’autant que, dans les deux cas, un adulte, passeur de ces textes, est là pour assumer aussi, d’une autre façon, ce rôle de contenant 15.

Donner à voir un réel sans l’élaborer, plus encore quand il est effroyable ou obscène, redouble le traumatisme ou l’angoisse, au lieu d’aider à les tamiser. Tandis qu’un véritable travail d’écriture, sans pour autant édulcorer la réalité, sans lui enlever sa violence, la restituera d’une façon transposée qui pourra permettre à des lecteurs de prendre une distance, de construire un autre point de vue, et de donner une forme, esthétique, partagée, à ce qui les hantait.

En ces temps de désarroi où l’on s’interroge beaucoup sur la « résilience », sur les éléments à même de favoriser cette reconstruction de soi, en insistant précisément sur l’importance de la mise en récit 16, l’apport irremplaçable de la littérature, de l’art, à la pensée, à l’activité psychique, à la vie, tout simplement, reste encore trop souvent sous-estimé. La littérature, sous toutes ses formes (poésies, contes, romans, théâtre, bandes dessinées, journaux intimes, essais – dès lors qu’ils sont écrits –, etc.) fournit un support remarquable pour relancer une activité de symbolisation, de construction de sens, d’autoréparation.

Lire, c’est lier

Même quand elle ne met pas en scène des passions, la littérature est pour une part issue d’une transformation (plus ou moins aboutie), d’une élaboration (plus ou moins réussie) de pulsions violentes. « Créer, écrit Didier Anzieu, c’est toujours tuer, imaginairement ou symboliquement, quelqu’un. » 17 La violence et la transgression à l’œuvre dans le processus de création littéraire ne laissent d’ailleurs pas tous les écrivains – ou leurs proches – indemnes. De ces dangers, en revanche, les lecteurs semblent beaucoup plus protégés – même si, en bien des époques, on a craint le pouvoir supposément maléfique des livres, et particulièrement des romans, même si un contenu trop proche du monde intérieur du lecteur s’avère parfois traumatisant. La plupart du temps, celui-ci peut jouir impunément du produit des transgressions qu’ont accomplies les écrivains, et bénéficier du travail de transformation qu’ils ont opéré. Et ils ont toujours le recours de s’en détourner d’un simple geste, là où il est plus difficile de se défendre du visuel, de son pouvoir d’aspiration.

Les lecteurs ne sont pas des pages blanches sur lesquelles le texte s’imprimerait, ils sont actifs. Au point qu’une certaine violence est à l’œuvre dans la lecture, qui semble si tranquille : quand bien même on a appris à réfréner ses pulsions d’arracher ou de découper des pages, lire comporte une dimension d’appropriation sauvage, de vol, de mise en pièces : les lecteurs attaquent l’intégrité du texte, « braconnant » tel passage, détournant tel fragment, l’emportant dans leurs pensées pour se livrer à des exégèses insolites. Mais ils s’empressent, la plupart du temps, de recomposer quelque chose. Ils sauvent les morceaux auxquels a été réduit le livre aimé par un effort pour les articuler autrement, les rapprocher d’autres matériaux, de souvenirs, de pensées. Après avoir « coupé », ils « collent ». Après la destruction vient la réparation.

Plus largement, lire, c’est lier : cette activité va dans le sens de ces « processus de liaison » auxquels les psychanalystes contemporains ont accordé une importance grandissante, voyant dans l’aptitude à établir des liens, en particulier à l’adolescence, un gage de développement harmonieux, et dans la « déliaison » la source des pathologies les plus graves. La lecture est propice aux mises en relation, aux passages entre inconscient et conscient, passé et présent, corps et psychisme, raison et émotion, soi et l’autre, ou entre cultures qui se faisaient la guerre 18, etc. Et la « recréation du lien social » dont on parle tant ne passe pas seulement par des sociabilités organisées, mais encore par cette élaboration ou cette restauration de la capacité à établir des liens avec sa propre histoire, avec son monde intérieur, avec l’autre en soi, et, d’un même mouvement, avec le monde extérieur.

Les processus à l’œuvre dans la lecture, et en particulier dans la lecture d’œuvres littéraires, sont donc complexes, et, au-delà de « l’identification » à laquelle on les réduit souvent, ils relèvent plutôt d’une symbolisation. À écouter des lecteurs, on mesure à quel point le langage n’est pas réductible à un code, à un simple véhicule d’informations. À quel point il nous constitue, et nous permet d’intégrer, tant bien que mal, l’absence, le manque, la perte. On comprend que la culture, plus largement, permet une mise à distance de la souffrance psychique, et protège de l’angoisse de mort, de séparation. Elle rend le monde plus habitable.

À l’adolescence, les livres, ces compagnons qui ne nous abandonneront jamais, peuvent raccrocher à la vie, protégeant – un peu – de recourir aux passages à l’acte mortifères, aux addictions à la drogue, aux comblements idolâtres. Ce n’est pas mécanique ou magique, cela ne « marche » pas toujours : dans les pages de faits divers, on trouve parfois des portraits de jeunes criminels grands lecteurs, et à l’inverse, chacun connaît des non-lecteurs qui trouvent dans la disposition harmonieuse des plantes de leur jardin tout autant de symbolisation apaisante que dans de grands textes poétiques.

Et il ne s’agit sûrement pas, faut-il le répéter, de partir en croisade pour répandre la lecture – ce qui a toujours le résultat inverse de celui recherché. On sait les effets pervers des discours alarmistes à la gloire de la lecture ou de la littérature, en particulier auprès des adolescents. Témoignant d’une impatience, d’une volonté de contrôle, ils sont ressentis comme autant de pressions, d’intrusions. « Tu dois aimer lire, tu dois avoir plaisir à lire » : autrement dit, « tu dois désirer ce qui est obligatoire ».

Je pense là à Émilie racontant : « On a comme sports obligatoires la gym, la piscine, et la bibliothèque. » Ou à ces adolescents, dans un aéroport, qui comptaient, accablés, le nombre total de pages des livres qu’ils étaient tenus de lire « en entier » pendant leurs vacances. Quand la lecture est perçue comme une corvée, un geste de conformité, de soumission, dont on a toujours à rendre compte, ne plus ouvrir un livre, ou du moins ne plus lire les lectures prescrites par la famille ou l’école, peut apparaître comme une prise d’autonomie : si beaucoup de jeunes résistent aux livres, c’est peut-être aussi parce qu’on veut à toute force les leur faire avaler.

Le rôle subtil et essentiel du passeur

Seule une partie des adolescents, en effet, se saisit de façon « spontanée » de ces biens culturels qui devraient être là, à la disposition de chacun, pour qu’il puisse s’en faire accompagner, sa vie durant, s’il le souhaite. Dans notre société, la lecture de textes littéraires est devenue l’affaire des filles, ou de garçons qui se démarquent des formes de vie grégaires de leurs pairs et lisent en se cachant, pour ne pas subir de représailles. Car le « bouffon qui se prend la tête avec ses bouquins », toujours suspect d’être un traître à son sexe, sa classe, son origine, est stigmatisé, particulièrement en milieu populaire. Mais les conflits socioculturels peuvent recouvrir des peurs plus inconscientes : la lecture inquiète comme si elle exposait à un risque d’émasculation, d’autant qu’elle semble requérir passivité et immobilité, et qu’elle éveille une intériorité qui peut être perçue comme féminine. Quand on se veut tout en armure, tout en muscles, tout en surface, quand on se construit une identité en béton armé, on fuit la lecture, et plus encore la littérature – ou on tente de la maîtriser.

À l’heure où le grégarisme viril des cités fait modèle au-delà des milieux populaires, on ne s’étonnera donc pas qu’une proportion croissante de garçons rejettent les livres comme s’ils s’arrachaient aux jupes de leurs mères. Quantité de facteurs – et au premier chef l’omniprésence du visuel dans nos sociétés, la violence crue que les médias distillent, la montée d’une quête obsédante d’une visibilité – vont dans le sens du renforcement d’un certain fonctionnement psychique, et social, caractérisé par la volonté de toute-puissance, le temps instantané, immédiat, l’exhibition narcissique du look tribal, l’exacerbation des « petites différences ». Dans un tel contexte, proposer aux adolescents, filles et garçons, des livres, apparaît, non comme le comble de la ringardise, mais comme un geste de résistance.

Les bibliothécaires le savent bien, cela suppose un accompagnement subtil et discret, tant cet âge est sensible à l’intrusion. Mais cet accompagnement est essentiel, pour déconstruire peurs et interdits, et aider aux passages difficiles, d’une section de la bibliothèque à une autre, du monde des livres de l’enfance à des univers élargis (et pas seulement aux collections conçues sur mesure pour les adolescents, même s’il en est de qualité).

Certains adolescents relisent sans fin Harry Potter ou Betty Mahmoody, et leur parcours tourne en rond, jusqu’au jour où ils cessent de lire. Ou ils ont une fois une expérience lumineuse, puis ne trouvent apparemment plus rien qui leur parle. D’autres en revanche font un jour un bond, tel Daoud qui, de lecteur de Stephen King, est devenu passionné… de Faulkner, Kafka, ou Joyce : « J’ai subi les peurs de Stephen King, mais ce sont des ouvrages que j’ai laissé tomber après, je les trouvais trop faibles. » Quand un adolescent issu d’un milieu où lire n’est pas donné accomplit un tel saut, c’est presque toujours parce que des médiateurs lui ont mis le pied à l’étrier : des professeurs, des bibliothécaires, ont, de fait, beaucoup aidé ce jeune homme. L’éclectisme qui caractérise l’adolescence est une chance, et donne aux professionnels une marge de liberté, d’inventivité, qui peut aussi se déployer pour imaginer des passerelles entre l’audiovisuel, si présent dans leurs vies, et l’écrit.

Plus largement, on ne saurait trop insister sur l’importance de ces liens avec un bibliothécaire, sur l’impact de ces temps de rencontre, de cette possibilité d’être entendu, quelquefois à mi-mot. Tout comme les enseignants, les bibliothécaires sous-estiment le fait qu’ils contribuent, parfois de façon décisive, à infléchir le destin de celles et ceux qu’ils accueillent, en particulier par des échanges personnalisés. Nombre d’entre eux peuvent pourtant être assurés que des dizaines d’années plus tard, des hommes et des femmes se souviendront d’eux, comme Camus s’est souvenu, toute sa vie, de Monsieur Germain.

Malheureusement, plusieurs facteurs restreignent actuellement ces moments d’échanges, ces rencontres individualisées, dont le rôle, avec les adolescents, est essentiel, plus encore s’ils sont issus de milieux peu familiers des livres : l’obsession de l’évaluation, fondée sur les seuls éléments quantifiables, visibles, contrôlables ; un engouement parfois exclusif pour les nouvelles technologies, renforçant une représentation de la bibliothèque comme banque d’informations, des bibliothécaires comme techniciens ; et, quelquefois, paradoxalement, l’insistance mise sur le rôle « social » des bibliothèques quand on l’assimile aux seules activités collectives.

Dans et hors les murs de la bibliothèque, il y a donc urgence à multiplier les opportunités de médiation, réhabiliter la fonction de conseil, afin que des professionnels (et des bénévoles formés, là où le service public s’appuie sur eux) puissent aider des adolescents (et d’autres publics !) à franchir des seuils, faire des trouvailles imprévues, s’approprier des métaphores, pour construire du sens, et figurer quelquefois un monde intérieur chaotique, le rendant plus tolérable.

Un chemin privilégié pour se découvrir, se construire

À la perte des repères traditionnels, à la crise du sens, aux troubles qu’il engendre, nos sociétés répondent fréquemment par une psychologisation accrue : qu’advienne un drame, une catastrophe, un désordre, des psychologues accourent pour faire parler ceux qui l’ont vécu. Puis ils repartent quelque temps après, chacun restant avec son lot d’angoisses. Et les psys, bien sûr, ne peuvent pas tout réparer. Pas plus que les enseignants ou les bibliothécaires. Mais faciliter l’accès à des œuvres littéraires, et plus largement à des objets culturels, peut contribuer, d’une autre façon, non seulement à une construction de sens, mais encore à des formes d’autoréparation, d’autoguérison, qui ont par surcroît l’avantage de pouvoir procurer, à certaines conditions, du plaisir.

La lecture ne peut pas guérir le monde de ses violences, mais elle peut être un chemin privilégié 19 pour se découvrir, se construire, reconstruire une représentation de soi quelquefois meurtrie au plus profond de soi-même – et par là limiter, peut-être, ces phénomènes de répétition, ou d’identification à l’agresseur, où l’on inflige à un autre ce que l’on a soi-même enduré, reproduisant si fréquemment, d’une génération à la suivante, les mêmes tragédies.

Et sans être psychanalyste, tout médiateur culturel, telle Mira Rothenberg avec les poèmes indiens, ou Beatriz Helena Robledo avec le Mohán ou la Pleureuse, peut proposer des métaphores, à partir du champ littéraire, artistique, scientifique dont il se sent proche. Des métaphores dont des adolescents se saisiront peut-être. Ils accéderont ainsi à d’autres figures identificatoires que telle star du hard ou tel rapper violent pour les garçons, telle victime de viol ou d’enlèvement pour les filles, à d’autres biens culturels qu’aux images saturées de violence et de toute-puissance que leur renvoient nombre de médias ou de jeux électroniques. Et ils comprendront que d’autres ont connu les mêmes peurs et ont su les transformer en œuvres d’art ou en œuvres scientifiques. Ce qui est aussi une façon de prendre place dans la succession des générations humaines.

Février 2003

  1.  (retour)↑  Voir Michèle Petit, Éloge de la lecture. La construction de soi, Paris, Belin, collection « Nouveaux mondes », 2002.
  2.  (retour)↑  Cette partie reprend quelques extraits de l’exposé fait par l’auteur au Colloque « Les adolescents et la littérature » organisé par le Centre de promotion du livre de jeunesse (CPLJ) à l’occasion du Salon du livre de jeunesse de Montreuil, les 23-24 novembre 1998.
  3.  (retour)↑  Voir notamment David Le Breton, Passions du risque, Métailié, 2000.
  4.  (retour)↑  Voir aussi Michèle Petit, « Le droit à la métaphore », Lecture Jeunes, n° 95, novembre 2000, p. 19-30.
  5.  (retour)↑  Mira Rothenberg, Des enfants au regard de pierre, Le Seuil, 1979, p. 15.
  6.  (retour)↑  Beatriz Helena Robledo, « Bibliotecas públicas en poblaciones marginadas. Y eso ¿para qué sirve? », Formación de lectores : escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, Memorias del 5° Congreso Nacional de lectura, Bogotá (Colombie), Fundalectura, 2002, p. 308-312 (traduction : M. P.).
  7.  (retour)↑  Libération, 13 février 2001.
  8.  (retour)↑  Pour parler comme Evelio Cabrejo-Parra.
  9.  (retour)↑  Donald W. Winnicott, Jeu et réalité. L’espace potentiel, Gallimard, 1975.
  10.  (retour)↑  Didier Anzieu, Le Corps de l’œuvre, Gallimard, 1981, p. 22.
  11.  (retour)↑  Voir en particulier Marie Bonnafé, Les Livres, c’est bon pour les bébés, Calmann-Lévy, 2001 ; Hommage à René Diatkine, Les Cahiers ACCES, n° 4, juillet 1999 ; René Diatkine, psychanalyste de l’enfant, Delachaux et Niestlé, 2001.
  12.  (retour)↑  « La déprogrammation de la littérature », Entretien avec Pascal Quignard, Le Débat, n° 54, mars/avril 1989.
  13.  (retour)↑  Pierre Bergounioux, « Comme des petits poissons », in Henriette Zoughebi (dir.), La Littérature dès l’alphabet, Gallimard-Jeunesse, 2002, p. 49.
  14.  (retour)↑  Ce qu’avait bien repéré Serge Daney. Cf. « Marché de l’individu et disparition de l’expérience », Lignes, 15, 1992.
  15.  (retour)↑  Voir par exemple Christian Guérin, « Une fonction du conte : un conteneur potentiel », in René Kaës (dir.), Contes et divans, Paris, Dunod, 1996, p. 80-134 ; et Serge Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999.
  16.  (retour)↑  Voir notamment les ouvrages de Boris Cyrulnik.
  17.  (retour)↑  Le corps de l’œuvre, op. cit., p. 31.
  18.  (retour)↑  Pour des jeunes issus de l’immigration, la lecture joue un rôle remarquable dans l’élaboration d’une identité plurielle. Voir Michèle Petit, Chantal Balley, Raymonde Ladefroux, avec la coll. d’Isabelle Rossignol, De la bibliothèque au droit de cité, BPI/Centre Georges-Pompidou, 1997, p. 158-169.
  19.  (retour)↑  Un chemin qui, évidemment, n’en exclut pas d’autres.