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La Formation des utilisateurs

Bibliothèque de l'université de Toulon et du Var

Danielle Houvet

Jacques Keriguy

Chantal Marie

On trouvera, dans les lignes qui suivent, la relation d’une expérience : l’introduction, au premier trimestre de l’année universitaire 1997-1998, d’une formation à la méthodologie documentaire dans l’ensemble des formations de premier cycle dispensées à l’université de Toulon et du Var (UTV).

Quelques mots pour caractériser cet article et en fixer les limites. Il ne s’agit évidemment pas de livrer un modèle transposable en d’autres lieux ; la réflexion théorique est trop embryonnaire – une expérience a été menée dans un contexte particulier ; elle s’est développée de façon empirique sinon opportuniste.

De cette expérience, il est difficile de tirer des enseignements autres que partiels : le temps qui nous sépare de sa réalisation est très court, moins d’un an, trop court pour que puissent être tirées des conclusions argumentées reposant sur une analyse solide des résultats obtenus par les étudiants aux contrôles et examens de fin d’année, notamment.

En conséquence, son apport ne peut être considéré comme vraiment novateur, puisque des opérations de même nature ont été menées dans plusieurs universités ; le seul intérêt qu’il revendique est d’être le fruit d’une démarche fédératrice, qui a permis de mobiliser toutes les composantes et les instances délibératives de l’université autour d’un même thème de réflexion : la lutte contre l’échec et la recherche d’une pédagogie efficiente.

Concevoir

1992. Le directeur du service commun de la documentation (SCD) confie à un conservateur la responsabilité de mettre en place, pour une moitié de son temps, une formation de méthodologie documentaire proposée aux différentes UFR et aisément intégrable à toutes les formations. Cette même année, l’installation d’un réseau de cédéroms pique la curiosité et attire de nombreuses demandes, qui émanent surtout des filières professionnalisées (DEUST de droit, DUT de biologie, école d’ingénieurs ISITV, etc.).

Suite logique de cette entreprise, un an plus tard, les conservateurs sont invités à participer aux enseignements de plusieurs DESS et DEA, surtout pour initier les étudiants à la rédaction de bibliographies.

Dans les deux cas, les enseignants attendent clairement que le bibliothécaire transmette aux étudiants un savoir-faire et les forme à l’usage d’outils nouveaux.

Les étudiants, de leur côté, semblent apprécier l’opportunité qui leur est offerte d’acquérir des connaissances susceptibles de les valoriser auprès de leurs condisciples et de tisser des liens privilégiés qu’ils exploiteront, par la suite, avec le personnel de la bibliothèque.

Ce dernier, enfin, considère que cette fonction nouvelle, aussi intéressante soit-elle sur le principe, présente l’inconvénient de distraire les conservateurs qui en ont la charge des tâches techniques qui leur reviennent naturellement et, à ses yeux, arrivent en tête des priorités.

Les années passent. Les objectifs des différents partenaires se précisent. Le SCD cerne les siens : à travers ces formations, transparaît sa volonté de mieux faire connaître les ressources et les services qu’il propose aux UFR ; aussi s’efforce-t-il d’introduire dans l’enseignement tout ce qui est susceptible d’alléger le travail du service d’accueil afin d’assurer avec le plus d’efficacité possible cette fonction après des usagers. Le résultat n’est pas celui escompté et bien vite, il apparaît que le temps de la formation est trop court pour que ceux des étudiants qui l’ont suivie soient vraiment autonomes. À l’inverse, parce qu’ils ont été sensibilisés aux problèmes documentaires, ils sollicitent plus facilement l’aide du bibliothécaire pour explorer l’ensemble des ressources de la bibliothèque. Mais ces objectifs, propres aux SCD, pèsent peu, il est vrai, auprès de ceux que poursuit l’université. Il reste l’essentiel : la prise de conscience par la communauté universitaire de la mission d’accompagnement pédagogique confiée au SCD. La généralisation des nouvelles technologies de l’information est une source d’inégalité supplémentaire entre les étudiants. Lutter contre le handicap des plus défavorisés en leur apportant le bon usage des outils ainsi qu’une méthode applicable non seulement durant leurs études, mais tout au long de leur vie professionnelle, apparaît un enjeu majeur pour tout établissement d’enseignement supérieur.

Réduire l’échec en premier cycle

Nous sommes en 1996. Parmi les maux qui minent l’enseignement supérieur, le taux anormalement élevé d’échec en premier cycle est le plus immédiatement perceptible et le plus justement décrié. Il est, à l’université de Toulon et du Var, semblable à celui que l’on constate dans les autres universités, ni meilleur ni pire, donc pareillement inacceptable. Que faire pour le réduire, dans un contexte que l’on peut qualifier de banal, c’est-à-dire conforme à celui qui caractérise la plupart des universités de province les plus récentes : une bibliothèque d’une extrême pauvreté en collections (55 000 ouvrages, 1 000 périodiques en cours), en locaux (4 210 m2, soit un ratio de 0,49 m2 par étudiant), en nombre de places disponibles (330 pour 8 500 étudiants) ? Dans les UFR, nulle bibliothèque, nul autre espace de travail ne viennent compenser ces carences et répondre à l’attente des étudiants. Certes, le fonds est entièrement en libre accès, mais les salles sont saturées aux heures de liberté des lecteurs et le bruit qui les agite décourage les intentions les plus studieuses.

Que faire, en effet ? Une réflexion est menée en permanence au sein des instances délibératives. Elle est d’autant plus active que l’université est sur le point de proposer au ministère de tutelle les termes du contrat quadriennal. Au cours de réunions mises en place pour le préparer, le président de l’université incite l’ensemble des composantes à soumettre des projets capables de réduire l’échec des nouveaux étudiants et à proposer au ministère d’inscrire au contrat ceux qui seront retenus. La discussion est engagée. Plusieurs idées sont lancées. Elles concernent évidemment les méthodes pédagogiques : l’objectif général est, ici comme ailleurs, de donner à l’étudiant le moyen de s’autoformer.

S’associer pour agir

Les responsables du service commun universitaire d’orientation et d’information (SCUIO) et du SCD considèrent immédiatement qu’ils doivent fortement s’impliquer dans un projet qui les concerne également : ils décident d’associer leur action. Ils s’appuient sur les résultats de l’expérience menée à l’université de Paris 8 par Alain Coulon et Christine Poitevin et caressent l’espoir de faire intégrer l’enseignement documentaire dans un projet pédagogique global des UFR, ou, mieux encore, de l’université, pour bénéficier du soutien des enseignants et recevoir l’indispensable reconnaissance institutionnelle. Ils rédigent, de concert, un document qui est soumis à l’approbation des conseils. L’objectif premier est d’inciter les étudiants à réfléchir à leurs motivations et de composer, avec rigueur et persévérance, leur stratégie d’insertion professionnelle. La proposition, qui s’appuie sur plusieurs enquêtes internes, suggère le développement de diverses actions : concertation avec les lycées, tutorat pour assurer l’accueil des nouveaux entrants, conférences sur les métiers, communication avec les entreprises, élaboration d’une base de données sur le monde du travail, sensibilisation des enseignants aux problèmes de l’emploi, participation des associations étudiantes à l’insertion professionnelle.

On ne retiendra ici que quelques-unes de ces actions : la transition entre le lycée et l’université étant considérée comme particulièrement difficile, il est prévu des modules de méthodologie dont le premier interviendrait au début de la scolarité et permettrait aux étudiants d’assimiler les codes de l’enseignement supérieur et de les intégrer à la culture universitaire considérée comme lieu d’apprentissage du savoir et de formation à l’esprit critique. On sait, par ailleurs, qu’existent des corrélations indéniables entre pratique documentaire et taux de réussite universitaire et, plus généralement, professionnelle ; c’est pourquoi, parmi les trois modules fondamentaux, le premier, intitulé Connaissance de soi et méthodologie d’apprentissage, fait appel à la participation du SCD. Ce module est proposé en option aux étudiants.

Deuxième étape dans la conception de cet enseignement : devant l’accueil favorable réservé par les directeurs d’UFR, la partie documentaire est extraite du module pour être insérée dans les enseignements obligatoires. Le contenu demeure semblable : sensibilisation aux enjeux de l’information, connaissance de la bibliothèque, pratique de la recherche d’information, accès aux documents, rédaction d’une bibliographie. Deux écueils principaux sont identifiés : une instrumentalisation excessive de la formation qui doit être inspirée par une logique d’apprentissage méthodologique et une absence de liens avec la discipline de l’étudiant.

Permettre aux étudiants de composer leur propre corpus de références en maîtrisant la lecture mieux qu’ils ne le font s’ils n’en reçoivent les moyens, leur apprendre l’usage des ressources documentaires et l’organisation du travail personnel, ces propositions ne peuvent que recueillir l’unanimité au sein d’une université.

Le conseil des études et de la vie universitaire (CEVU) d’abord, puis le conseil d’administration de l’université les approuvent. Elles sont, en conséquence, proposées au ministère de tutelle dans le cadre du contrat quadriennal et acceptées par ce dernier. Ainsi est apporté le financement qui, en raison de retards dans le versement des subventions, ne permet leur mise en place effective qu’en octobre 1997 et assure leur continuité : au total, le SCD recevra 200 000 F, soit 50 000 F par an.

Ces crédits devaient être utilisés pour rémunérer des moniteurs recrutés dans toutes les disciplines enseignées à l’UTV, sciences et techniques, sciences économiques, lettres, droit, sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS).

Formés et encadrés par le responsable de la formation, ils devaient être chargés d’assurer des travaux dirigés d’une durée de cinq heures. Les ambitions, on le voit, restent modestes : le programme comporte seulement une visite approfondie des salles de lecture, des exercices sur le réseau de cédéroms et sur Internet ainsi que des recherches bibliographiques simples.

La formation intégrée au cursus

Avril 1997. Les dispositions sont prises pour dispenser, à la rentrée prochaine, l’enseignement dans toutes les formations lorsqu’intervient la réforme du DEUG (JO du 15 avril 1997). L’initiative de l’UTV se trouve, en quelque sorte institutionnalisée et les concepteurs de la formation s’en réjouissent ; le problème, fondamental, de l’intégration de la formation au cursus de l’étudiant se trouve résolu, de même que celui de la validation des connaissances pour l’obtention du diplôme. La formation se trouve ainsi valorisée aux yeux des étudiants comme à ceux des enseignants.

Des difficultés surgissent, cependant, et modifient profondément le schéma initialement prévu : le principe de la semestrialisation contraint le SCD à former 2 700 étudiants en trois mois, d’octobre à décembre, avant les examens de janvier qui marquent la fin du semestre, alors que, précédemment, les séances de travaux dirigés devaient se dérouler sur six mois, d’octobre à mars. De plus, dans les dispositions nouvelles, les tuteurs encadrent théoriquement dix étudiants seulement, pendant un temps très long, six mois.

Il a donc fallu planifier la formation sur les trois premiers mois de l’année et recruter un nombre de tuteurs suffisant pour constituer des groupes réduits à dix personnes. Ce n’est pas seulement l’insuffisance des ressources financières qui explique les problèmes rencontrés, mais aussi la disponibilité des étudiants de 2e ou 3e cycles susceptibles de servir de tuteurs. S’ajoute la difficulté d’organiser les emplois du temps pour permettre à tous les étudiants d’accéder aux postes de travail et de pratiquer, dans de bonnes conditions, les nouvelles technologies.

Cependant, le contenu des formations, pas plus que la méthode envisagée, ne peuvent être transposés tels quels dans le nouveau contexte. En réalité, les objectifs se sont élargis. Il convient désormais de prendre en compte, le fait que le premier semestre du premier cycle doit, sous certaines conditions, permettre une réorientation : même si elle se bâtit, essentiellement, dans la discipline dans laquelle s’est inscrit l’étudiant, la formation documentaire est, pour ce dernier, l’occasion de diversifier ses centres d’intérêt et de découvrir des matières autres que celles qu’il a choisies initialement.

Mettre en œuvre

Entre octobre et décembre 1997, les 2 283 étudiants de première année inscrits dans les UFR ont tous suivi la formation. Par manque de temps et de moyens, la demande présentée par l’IUT n’a pu être entièrement prise en considération ; seuls quelques départements (génie biologique, gestion des entreprises et des administrations) en ont profité.

La durée de l’enseignement par étudiant a varié selon les disciplines : elle a été de 2 heures en STAPS, 3 heures en sciences et techniques, 5 heures en droit, 6 heures 30 en sciences économiques, 7 heures en lettres. Au total, 540 heures de travaux dirigés ont été dispensées par 9 tuteurs. La rémunération de ceux-ci s’est élevée à 54 000 F.

Entorse au principe édicté, seules les formations dont le volume paraissait suffisant ont donné lieu à une évaluation : c’est une première anomalie. Dans tous les cas où elle a été effectuée, la note attribuée représente, au minimum, le quart de celle qui apprécie le module méthodologique prévu par la réforme. Dans certaines disciplines, droit ou lettres, le contrôle a été institué comme épreuve à part entière.

Bien des difficultés ont été rencontrées : la masse des copies, les délais de correction nécessairement courts. Primitivement conçu comme un travail documentaire, le contrôle a été quelque peu dénaturé parce que simplifié à l’excès. La correction, on l’avait oublié, occupe non seulement le mois de janvier, mais aussi le mois de juin, quand se présentent à nouveau les étudiants recalés à la première session.

Deux conservateurs ont participé à la conception et l’exécution de cette formation, l’un à temps plein sur trois mois, l’autre, de façon beaucoup plus ponctuelle, pour la formation d’un groupe de tuteurs.

Évaluer

Une analyse fine du contenu des copies remises par les étudiants est en cours. Tant qu’elle n’a pas été effectuée, il est difficile d’identifier les effets positifs de la formation et de déterminer ce qu’en ont retenu les étudiants. Il n’est pas surprenant que ceux-ci aient été réticents au départ : peu d’entre eux comprenaient l’utilité de ces cours ; beaucoup, a priori, se sentaient déjà familiers avec les nouvelles technologies qui leur étaient présentées. Aussi le taux d’absentéisme est-il relativement élevé (35 %), malgré la perspective d’une évaluation, sauf en sciences où il dépasse 50 % puisque, précisément, aucune procédure de contrôle n’était prévue. La seule formation qui fasse l’objet d’une demande générale concerne Internet.

À l’inverse, lorsque s’achève l’enseignement, les étudiants avouent leur satisfaction et reconnaissent l’importance des acquis pour leur travail quotidien. Un tiers souhaite compléter ses connaissances documentaires. Autre élément favorable : les statistiques relatives à l’utilisation de la bibliothèque montrent que le nombre des inscriptions a augmenté de façon considérable (30 %), ainsi d’ailleurs que celui des prêts à domicile (20 %). La fréquentation, non chiffrable, dépasse de loin celle des années précédentes. Pour le reste, on est réduit à avancer des impressions. Il paraît évident que le SCD a tiré profit de cette situation : mieux intégré dans l’université, il participe de fait, et pour la première fois, à l’animation d’une équipe pédagogique. Même si elle implique principalement un conservateur, cette action est l’affaire de l’ensemble des personnels de la bibliothèque, puisque tous sont appelés à rencontrer les étudiants et, en conséquence, à illustrer et à poursuivre, dans les fonctions qu’ils occupent, le travail de formation.

L’image du SCD en est sensiblement modifiée : sans perdre sa vocation de service commun, que, bien au contraire, il revendique et cherche à conforter, il est associé pleinement à l’une des missions fondamentales de l’université, la transmission des connaissances. Il convient simplement de prendre la mesure de cette évolution sans doute inéluctable ; c’est, à terme, le rôle du bibliothécaire qui sera reconsidéré, par les bénéficiaires du service, enseignants et étudiants. Le passage obligé d’étudiants motivés ayant acquis une certaine familiarité avec la fonction documentaire dans les salles de la bibliothèque a pour effet de multiplier les échanges avec le personnel et d’abattre certaines barrières qui retenaient questions et critiques ou interdisaient l’expression d’exigences souvent justifiées.

Autre remarque : il est essentiel, pour éviter tout effet négatif sur le public ordinaire de la bibliothèque, de mesurer les conséquences d’une utilisation intense et parfois exclusive du matériel ; pendant un trimestre, le public a été empêché d’accéder au réseau de cédéroms et à Internet, tous deux réservés à la formation. Ses protestations étaient constantes.

Améliorer

Aussi lacunaire et subjectif soit-il, le bilan a pu appeler plusieurs décisions qui seront mises en œuvre dès l’an prochain.

La disparité et, dans certains cas, l’insuffisance des horaires, dues aux difficultés de mise en place, ont limité l’intérêt de l’opération : au-dessous d’un certain seuil, il est vain d’espérer apporter des connaissances dont les étudiants tireront profit. Plusieurs UFR, comme le STAPS, ont demandé que le temps de formation soit porté à 20 heures. Aussi, la durée moyenne, qui était voisine de 5 heures, sera-t-elle portée à 7 heures en 1998-1999. Désormais, toutes les composantes seront concernées, y compris l’IUT et l’école d’ingénieurs ISITV. De même, pour éviter que l’enseignement ne soit plaqué artificiellement sur les disciplines principales, une articulation est-elle prévue avec ces dernières : pour les étudiants de lettres modernes, par exemple, c’est, de façon concrète, à partir du cours de phonétique que seront organisés les travaux documentaires.

Plusieurs autres mesures sont destinées à améliorer la qualité de la formation. Un dossier documentaire servira à évaluer les enseignements les plus lourds ; des questions seront incluses dans le partiel de méthodologie du travail universitaire ou de techniques d’expression imposé à l’étudiant.

La formation des tuteurs, initialement fixée à 10 heures, sera portée à 14 ou même 16 heures. Intervenant avec une indéniable efficacité pour expliquer le fonctionnement d’appareils ou de logiciels, les tuteurs éprouvent plus de difficulté à animer un groupe et à en dominer les soubresauts ; le souci de dispenser une formation homogène, soumise à une évaluation, impose que leur soient apportés en ce domaine une assistance minimale et quelques conseils.

L’expérience a montré, en effet, que le rôle de ces tuteurs a constamment été dévié par les étudiants qui les interrogeaient sur la prochaine dissertation, le prochain contrôle ou attendaient que fût répété un cours, sans doute parce que la formation est intervenue trop tôt, avant que ne soient menées les premières démarches documentaires.

En revanche, bien après la fin de la formation, les tuteurs ont été souvent sollicités, alors que leur service était terminé, pour résoudre tous les problèmes liés à la recherche d’information rencontrés par leurs anciens élèves. Le matériel, enfin, sera augmenté par l’attribution de 20 postes et d’un serveur de cédéroms acquis grâce à une subvention du conseil général du Var dans le cadre de la lutte contre l’échec en premier cycle. Le projet prévoit la création d’une salle d’autoformation accessible, en permanence, à tous les étudiants au sein de chaque section de la bibliothèque.

Évoluer

A ce point commence la prospective, qu’accompagne nécessairement une interprétation subjective des conclusions exposées plus haut. Aussi les réflexions qui suivent seront-elles résumées sous la forme d’une question : Le conservateur a-t-il une mission pédagogique ?, qui fait naître une autre question, plus générale et plus fondamentale encore : Quelle place pour le conservateur dans l’université ?

C’est bien le problème posé par le développement des formations à la méthodologie documentaire. Certes, le décret n° 92-26 du 9 janvier 1992 prévoit dans son article 2 que les conservateurs « peuvent participer à la formation des professionnels et du public dans les domaines des bibliothèques et de la documentation, ainsi qu’à l’information scientifique et technique en ces mêmes domaines. » On peut, dans un premier temps, s’interroger sur la volonté de bon nombre de conservateurs de se consacrer à ces tâches et se demander comment elles seront prises en compte, dans l’évolution des carrières, par les instances compétentes.

Quoi qu’il en soit, le conservateur a de plus en plus l’obligation de participer aux activités de l’équipe pédagogique créée autour de ce type de formation, disions-nous plus haut. Certes, mais jusqu’où va son engagement ? La réglementation prévoit que seul un enseignant peut encadrer des tuteurs ; l’intervention de celui-ci est également indispensable pour ancrer la méthodologie dans la discipline qu’il enseigne. Enfin, la responsabilité de toute action pédagogique, au sein d’une université, doit légitimement être confiée à un enseignant. Il serait vain, toutefois, de dissimuler que ces principes sont parfois remis en cause par la passivité de l’enseignant devant une matière qui l’indiffère ou, pire, son animosité, s’il en redoute les effets sur son activité pédagogique.

La vérité oblige à dire que, dans l’expérience relatée, le désintérêt a parfois ralenti la progression de l’entreprise mais qu’à aucun moment il ne s’est mué en hostilité. Il n’empêche : si quelques enseignants, au départ convaincus, ont apporté une aide efficace, nombreux sont ceux qui se sont déchargés de toutes les tâches sur le conservateur : ils ont perçu l’aide que leur apportait le SCD comme un soulagement dans l’épreuve que représentait pour eux l’application de la réforme du premier cycle.

Les circonstances, il est vrai, leur étaient défavorables : occupés à corriger les copies de la deuxième session des examens, ils devaient, en même temps, organiser l’enseignement semestrialisé. Rares sont ceux qui ont précisé leur attente devant cette formation : l’initiation aux nouvelles technologies retient seule leur intérêt, pas la formation intellectuelle qui en est le but premier. C’est seulement au moment où le conservateur leur a proposé les sujets d’examens que leur est apparue l’utilité de cette formation pour leur enseignement. De la même façon, bien peu ont apporté une aide aux tuteurs, souvent motivés, parfois intéressés par le sujet de leur enseignement, mais évidemment insuffisamment formés aux pratiques pédagogiques.

Le lecteur aura compris que cet article ne s’achèvera pas sur une conclusion. Une expérience a été lancée ; elle se poursuit : elle est en mouvement. Il a semblé que sa relation pouvait constituer une base de discussion qui dépasse largement ses concepteurs et son cadre d’origine. C’est à ce titre que ses auteurs la soumettent aux membres de la communauté universitaire.

A défaut de conclure, il est cependant permis de tirer des indications. La caractéristique principale de cette action est, sans doute, qu’elle a été marquée par une ténacité fortement volontariste : volonté des conservateurs, puis volonté des enseignants et, pour finir, volonté d’une majorité des étudiants concernés. Elle a aussi tiré avantage du fait que les interventions spécifiques tendent à s’intégrer aux cursus et aux objets d’enseignement sans renoncer pour autant à la priorité accordée à la méthodologie. Elle a enfin contraint plusieurs partenaires à s’associer étroitement pour mettre en œuvre, développer et évaluer un enseignement nouveau. Des habitudes de travail sont prises ; elles contribuent à imposer l’utilité du travail en coopération et à affermir le rôle des services communs capables de concevoir des produits génériques complétant les produits spécifiques des unités de formation et de recherche.

Le mouvement se poursuit. Il importe désormais de faire reposer la pratique sur une réflexion théorique qui n’a pu être mise en œuvre jusqu’à ce jour : l’examen et la confrontation des expériences, celles qui sont décrites dans la présente livraison du BBF, celles qui vont naître prochainement, apporteront de précieux enseignements qui confirmeront ou infirmeront les orientations prises. Chacun a une claire conscience que l’acte pédagogique se trouve au cœur du débat. Quelle place réserve-t-il au bibliothécaire ?

Novembre 1998

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