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Formation documentaire et projets pédagogiques

Bernard Pochet

Paul Thirion

Cet article est le fruit d’un travail de réflexion d’une dizaine d’années, mené par le groupe Formation des utilisateurs de l’Association Belge de Documentation 1.

Après une description de « l’espace informationnel » proposé par notre société, en passant par la place d’Internet, il propose une ébauche de solution passant par une formation documentaire globale, largement méthodologique et intégrée dans les projets pédagogiques. Une formation documentaire qui inclut des aspects aussi variés que la prise de conscience du besoin informationnel, la formulation de ce besoin, la connaissance de l’espace informationnel, la critique et l’évaluation de l’information, son exploitation... Il conclut sur la nécessité de construire un projet pédagogique solide et sur un appel à tous les professionnels de la documentation.

La révolution de l’information

C’est aujourd’hui devenu un lieu commun d’affirmer que, après la révolution industrielle et la révolution technologique, nous sommes entrés dans la révolution informationnelle. Le XXIe siècle sera – le xxe siècle l’est déjà – celui de l’information. Les négociations de rachat non démenties de l’ensemble du groupe de presse scientifique Elsevier par le géant mondial des logiciels n’en constitue qu’un exemple récent parmi les plus convaincants. De partout, on entend le même discours : la clef du monde de demain passera par l’information.

Un océan d’information

On constate en effet que, depuis un demi-siècle au moins, la production d’informations ne cesse de s’accélérer dans tous les domaines. Les exemples et démonstrations ne manquent pas, particulièrement dans le domaine scientifique. Ainsi, l’on cite fréquemment un taux de croissance du nombre de périodiques scientifiques correspondant à un doublement tous les quinze ans 2. Si en 1991, le registre international de l’ISSN enregistrait 490 305 notices de périodiques, en 1997, il en comptait 732 021, soit une augmentation de près de 50 % en 6 ans 3. Nous vivons aujourd’hui dans un océan d’informations qui paraît sans limite et il est devenu clair, dans nombre de domaines, que personne n’est plus capable de maîtriser la totalité de l’information pertinente. Demain, ce sera pire encore.

...Loin d’une mer d’huile...

Corollairement, cet océan n’est pas cette espèce de mer d’huile que pouvaient connaître nos prédécesseurs. Sa structure s’est transformée. En effet, les quantités impressionnantes de nouvelles informations qui s’y déversent quotidiennement et de toutes parts, ne viennent pas seulement s’y ajouter, elles entrent en interaction dynamique, provoquent parfois des tempêtes et envoient vers le fond des quantités de plus en plus considérables de sédiments.

Dans bien des cas, en effet, on observe que la durée de l’information se réduit sans cesse. Ainsi, dans certains secteurs scientifiques, la chimie par exemple, on en arrive à estimer que la moitié de ce qui est considéré comme vrai aujourd’hui n’aura plus de valeur dans dix ans.

Jamais encore dans l’histoire de l’humanité, on n’avait connu un tel rythme de renouvellement de l’information. Il suffit pour s’en convaincre, de voir la place qu’ont pris la veille technologique, la recherche de brevets, les périodiques à publication rapide, sur support traditionnel ou sous format électronique, ou encore les sites de pre-prints.

Dans l’information grand public, on observe le même mouvement. Il suffit de regarder les difficultés dans lesquelles se débat la presse écrite par rapport aux médias plus rapides comme la radio et la télévision. Ces derniers étant à leur tour, de plus en plus concurrencés par l’intérieur (les chaînes d’information continue…) et par l’extérieur avec Internet. Pour garder sa valeur stratégique, l’information doit être saisie de plus en plus tôt, on time comme disent les Anglo-saxons.

Le monde est un village...

Parallèlement à cette accélération de la production d’information et à la réduction continue de sa durée de vie, la disponibilité de celle-ci ne cesse de s’accroître. En effet, se sont multipliés des systèmes de transmission de cette information en réseau, de plus en plus rapides et efficaces, ayant une apparence de simplicité croissante, que ce soit dans le domaine scientifique ou ailleurs.

S’il se passe quelque chose quelque part dans le monde, il est très souvent possible d’en prendre connaissance, dans les heures, voire parfois dans les minutes qui suivent… La diffusion de l’information s’est mondialisée. S’il n’est pas le seul, loin s’en faut, Internet en est un des principaux vecteurs. Tout est là, à portée du bout des doigts… Le monde est devenu un village où tout se sait… ou presque… Mais hélas, il conviendrait de dire : tout et son contraire.

Cette gigantesque place publique à l’échelle planétaire laisse en effet énormément d’espace à la rumeur et à la fausse information. Elle provoque le mélange d’informations essentielles et futiles, non triées. Qu’est-ce qui est vrai, qu’est-ce qui est crédible ? Que retenir ? L’information est bien souvent livrée sans traitement et sans vérification, brute. De plus en plus, il appartient à son utilisateur de développer des stratégies de vérification, de mise en concordance et d’analyse, sous peine d’être submergé par la vague… et, paradoxalement, désinformé par l’excès d’informations, par « infobésité » !

Un utilisateur en désarroi… conscient ou non

Face à cet océan sans cesse mouvant de l’information, l’utilisateur est au départ démuni, même si souvent, et c’est probablement le pire, il n’en a pas conscience.

En effet, les systèmes actuels d’information donnent trop facilement cette dangereuse illusion d’efficacité dans la démarche documentaire. Il suffit d’introduire quelque chose au clavier et l’ordinateur répond presque toujours, sans que ne se pose la question de la pertinence des résultats obtenus ni de leur exhaustivité. Il n’est même pas nécessaire d’avoir une représentation correcte de l’espace informationnel pour obtenir un résultat. Combien avons-nous rencontré de ces étudiants, ou même de ces chercheurs, sortant de leur recherche documentaire, si satisfaits d’eux pour avoir repéré « tout ce qui existe dans la littérature sur tel sujet », après avoir introduit n’importe quel mot-clef en langage libre, dans n’importe quel système documentaire Ils ne soupçonnaient même pas qu’il puisse exister une différence entre OPAC et bases de données et que celles-ci puissent avoir des couvertures différentes ! Ne parlons pas de la « nuance » (!) entre langage libre et vocabulaire contrôlé. Le « dieu-machine » sait !

Il est clair qu’il n’existe pas de capacité innée de repérage et d’exploitation de l’information. C’est un leurre. Un leurre politiquement porteur peut-être. L’utilisateur ne peut, sans apprentissage, naviguer efficacement à travers les écueils de l’accès et de l’exploitation d’une information de qualité. Ce sont des compétences qui s’acquièrent et pour lesquelles l’institution scolaire a un rôle essentiel à jouer. Pour nous, il s’agit là d’un enjeu fondamental du système éducatif, car ce sont, ce que nous appelons avec D. Leclercq 4, des « compétences démultiplicatrices ». Elles ne sont pas une fin en soi, mais un moyen inévitable pour accéder à d’autres compétences et finalement permettre à nos étudiants, les professionnels de demain, de s’insérer efficacement dans le monde professionnel et social.

Pratiques pédagogiques en formation documentaire

Que fait-on réellement pour que les étudiants acquièrent ces compétences ? La simplification apparente de l’accès à l’information nous amène à entendre un discours simplificateur et davantage inquiet des aspects techniques de l’accès à « des informations » que du réel problème posé par la formation des utilisateurs de cette information. Il faut bien constater que, souvent, il n’y a aucune volonté politique vis-à-vis du problème de la formation documentaire, comme il y en a si peu, en Belgique en tout cas, vis-à-vis du livre et de la documentation en général.

Apprentissage par immersion

Une réponse trop fréquemment entendue consiste à proposer « qu’ils se débrouillent ».

Il suffirait de mettre « les gens dans le bain », de leur donner un accès libre et illimité à l’information, sans guide et sans apprentissage, pour qu’ils deviennent automatiquement efficaces. Certains surnagent, il est vrai, et acquièrent un certain nombre de stratégies plus ou moins implicites qui leur permettent de se débrouiller tant bien que mal. Mais beaucoup d’autres, en particulier parmi les plus faibles, « avalent » n’importe quoi et finalement se noient. Rares, en fait, sont ceux qui deviennent ainsi de bons nageurs, pas seulement de bons « surfeurs » mais des utilisateurs capables d’exploiter, rapidement et efficacement, toute la profondeur de l’information en fonction de leurs besoins.

La manière avec laquelle, dans les institutions d’enseignement scolaire, le formidable outil qu’est Internet est généralement appréhendé, est éclairante. De vastes programmes ont été mis en place, d’abord par les universités, puis maintenant au niveau des écoles secondaires et primaires, pour permettre aux étudiants d’accéder à la « toile ». Le discours en vogue, véhiculé par le politique et les médias, clame qu’on trouve tout sur Internet et qu’il suffit d’être « câblé » pour savoir. Par voie de conséquence, nous observons que, souvent, les moteurs de recherche sur Internet sont les outils de recherche documentaire privilégiés par les étudiants.

Pourtant, Internet est loin d’être cette baguette magique qui permet de tout régler. S’il offre effectivement un accès beaucoup plus aisé à d’innombrables sources d’informations (catalogues de bibliothèques, bases de données...), il faut être conscient qu’il n’y a d’accès qu’à ce que des individus, des institutions ou des sociétés ont bien voulu y mettre, sans contrôle systématique de validité. Le principe même de la navigation dans Internet et le caractère en réalité anonyme de la résolution de nom 5 font qu’on accède directement à une information brute sans même savoir qui la produit, comment… et dans quels buts.

La facilité d’accès aux ressources et la quasi-certitude de toujours obtenir des réponses donnent rapidement à l’internaute l’impression d’avoir trouvé ce qu’il cherchait. Or, d’une part, de nombreuses sources sont de qualité médiocre voire éthiquement discutable et demandent de réelles capacités critiques et, d’autre part, tout, et loin de là, ne se trouve pas « sur » Internet.

Internet est devenu l’arbre qui cache la forêt. Il donne cette illusion de solution miracle alors qu’en réalité, il occulte l’existence de nombreuses sources d’informations validées (imprimées, sur support informatique, sur cassettes vidéo, etc.), tout en améliorant l’accès à quelques-unes d’entre elles. Loin de nous l’idée de vouloir dénigrer cet outil fabuleux. Nous pensons que, étant donné sa richesse et sa complexité réelle masquée par son apparente simplicité, l’utilisateur sans formation appropriée risque vite de s’y égarer et de perdre ses repères critiques.

Le but d’une pratique de formation à l’information doit être d’amener le public, les étudiants, les enseignants et les scientifiques à une utilisation rationnelle et adéquate de toutes les ressources documentaires disponibles, dont Internet, pour répondre de manière optimale à leurs besoins. Une formation qui doit, dès lors, être plus méthodologique que technique. Nous développerons ceci plus loin.

Un exemple belge récent illustre cette position. Avec un programme appelé « WIN » 6. Les écoles secondaires qui seront équipées d’un Centre CyberMédia devraient théoriquement développer des activités pédagogiques nouvelles centrées sur la recherche, l’échange et la production d’informations. Cependant, les critères actuellement utilisés pour obtenir des ordinateurs dans l’enseignement secondaire ont davantage trait à la capacité des enseignants à résoudre des problèmes techniques qu’à leur capacité à former leurs élèves à utiliser, de manière critique, l’outil informatique et les informations auxquelles il donne accès.

Formations techniques

A côté, ou plutôt au-delà de cette « non-formation », s’est développé un ensemble de pratiques pédagogiques de type technique. En effet, conscients du désarroi de leurs utilisateurs face à ces nouvelles technologies de l’information, de nombreux responsables de documentation ou d’autres acteurs du système pédagogique ont tenté d’y répondre en mettant en place des formations que nous qualifions de « presse-boutons ».

Les exemples sont encore une fois nombreux et l’apparition de l’informatique dans les bibliothèques avec accès aux bases de données et aux catalogues informatisés a été un formidable déclencheur de ces pratiques. Lors d’une vaste enquête sur la formation documentaire dans les bibliothèques belges, réalisée en 1995 7, nous avions constaté, tant au niveau des objectifs qu’au niveau du contenu de la formation, que ce sont ces aspects techniques qui sont largement privilégiés, et ce, d’autant plus que la taille de la bibliothèque est importante.

Si cette formation technique est indispensable, elle reste insuffisante. L’étudiant y apprend à manipuler un outil, mais n’apprend pas à gérer son besoin d’information. Or, en poursuivant notre métaphore aquatique, on peut dire que l’utilisateur ne sera pas toujours dans un bassin protégé, dont le contenu est connu et clairement défini. Au contraire, nous devons le préparer à affronter l’océan de l’information.

Pour y arriver, il a un besoin essentiel d’autres éléments de formation : il doit pouvoir, au préalable, déterminer clairement son objectif, choisir le meilleur itinéraire possible, savoir se repérer pour vérifier qu’il ne s’égare pas, poser des balises et profiter de celles mises en place par d’autres, affronter les courants et contre-courants, faire face aux tempêtes d’information, doser ses efforts en fonction des buts à atteindre, savoir nager en surface et en profondeur, savoir profiter des lignes maritimes, ne pas s’accrocher à n’importe quel dériveur...

Une formation documentaire méthodologique

Selon nous, pour atteindre ses objectifs, la formation documentaire doit être repensée dans son ensemble. Elle ne peut se focaliser sur la seule recherche documentaire, mais doit aller bien au-delà, en amont et en aval.

Elle doit partir du sens et retourner vers le sens, c’est-à-dire, être une démarche scientifique de regard critique par rapport au savoir. L’information literacy, la « culture d’information » chère aux Anglo-saxons 8, constitue sans doute une avancée certaine par rapport aux bibliographic instructions et autres library instructions qui ne couvrent pas, à notre sens, toutes les démarches de l’utilisateur dans sa quête d’information.

Ces dernières ont été plus largement développées au début des années 80 et rencontraient principalement les problèmes des utilisateurs face à la recherche et à la localisation des documents, d’une manière très pratique, technique. Elles faisaient suite aux library orientations des années 70 qui consistaient à présenter la bibliothèque et à proposer des aides ponctuelles.

En amont de la recherche documentaire : de la prise de conscience du besoin informationnel au choix des outils documentaires appropriés.

Prendre conscience de son besoin d’information est, à notre avis, l’un des aspects les plus importants de la démarche d’accès à celle-ci. Cet aspect n’est pourtant jamais envisagé dans les différents modèles classiques de recherche de l’information. Le modèle le plus complet, celui d’Ann Irving 9 qui comprend 9 étapes, ne prend en compte la démarche de recherche d’information qu’au départ de la formulation et de l’analyse des besoins documentaires. Les autres modèles n’envisagent pas plus cet aspect 10.

Or, les travaux de L. Vandevelde 11 et de M. Frydman 12 montrent que les individus sont peu aptes à juger de leur propre ignorance et ont la propension à sous-estimer l’intérêt qu’il y a à recourir à des références externes pour résoudre des problèmes. Ainsi, d’une manière générale, les étudiants trouvent plus valorisant de recourir à leurs connaissances pour résoudre un problème que de rechercher de l’information dans un document 13.

Même si elle est généralement peu valorisée, l’attitude qui consiste à recourir à une référence externe est éducable. Intervenir à ce niveau est essentiel mais suppose une étroite collaboration entre les spécialistes de la documentation et les enseignants qui soumettent les problèmes aux étudiants.

Les modèles cités ci-dessus sont, par contre, plus explicites en ce qui concerne les étapes suivantes, toujours en amont de la recherche documentaire proprement dite :

• formulation du besoin d’information ;

• traduction de celui-ci en question documentaire, c’est-à-dire en une question organisée logiquement et sémantiquement, de manière à avoir un sens dans les systèmes de recherche informationnelle (identification et hiérarchisation des champs, mise en relation booléenne de ces champs et sous-champs, recherche de dérivations syntaxiques, sémantiques et lexicales, d’identifiants...) ;

• choix des outils documentaires appropriés pour répondre à la question.

Ces étapes initiales seront le cadre indispensable au déroulement efficace de la recherche d’information. Il est donc fondamental de ne pas les négliger dans la formation et de faire acquérir à l’apprenant des procédures et des stratégies, de manière à les formaliser et les transformer en routines.

La recherche documentaire

Nous ne voulons pas passer sous silence la partie centrale de l’accès à l’information qui consiste à utiliser les outils documentaires à disposition, à en extraire les informations pertinentes et, éventuellement, à les obtenir physiquement lorsqu’il s’agit de documents primaires imprimés.

Si les aspects techniques prennent ici toute leur importance, nous estimons que, là aussi, la formation doit avoir une composante méthodologique non négligeable. En effet, la simplification des accès (due à Internet principalement) et la multiplication des sources doivent rendre le responsable de la formation particulièrement attentif à la perception que peut avoir l’utilisateur des outils documentaires proposés.

Prenons l’exemple des OPAC qui sont de plus en plus souvent accessibles sur Internet. Un travail de réflexion, au sein du groupe Formation des utilisateurs 14, a montré la difficulté qu’ont nos utilisateurs à faire la distinction entre l’OPAC de notre bibliothèque et celui d’autres bibliothèques, parfois distantes de plusieurs milliers de kilomètres, et dont les documents primaires sont difficilement accessibles.

De même, pouvons-nous garantir alors qu’ils font la différence entre ces OPAC et les bases de données bibliographiques, les répertoires les plus divers ou les moteurs de recherche ? Sont-ils conscients que ces « systèmes » utilisent des langages documentaires et des langages de commande spécifiques, qu’ils ont des points d’attaque de l’information différents et qu’il faut, par conséquent, adapter sa stratégie de recherche en fonction de l’outil ?

Ce sont tous ces aspects que la formation documentaire doit couvrir.

En aval de la recherche documentaire

La formation documentaire ne peut s’arrêter au moment où l’information primaire est obtenue. Elle doit intégrer les étapes suivantes qui consistent :

• à comprendre, critiquer et évaluer l’information reçue pour voir dans quelle mesure elle répond à ses besoins initiaux ;

• à l’utiliser, à la gérer et à l’exploiter pour développer sa propre connaissance ;

• à recadrer son besoin documentaire initial en fonction de la connaissance nouvelle.

Ces étapes sont indispensables, mais ne peuvent se penser sans une attitude particulièrement critique, une très bonne connaissance de la multitude des sources d’information et une capacité d’analyse de la qualité et de la valeur de l’information sur la base de critères objectifs.

Il est clair que, pour aller jusqu’à de tels objectifs, la formation documentaire doit faire intervenir d’autres acteurs que le seul spécialiste de la documentation. Il y a là, comme pour ce qui concerne « l’amont » de la recherche documentaire, tout un partenariat à inventer avec les enseignants.

Cette notion est essentielle : établir un partenariat et pas un simple relais, non seulement parce qu’il s’agit d’une étape d’un même continuum de la formation documentaire, mais aussi parce que le spécialiste de la documentation a, sur ces aspects, à apporter un ensemble de techniques, de procédures et de stratégies qui sont propres à sa discipline et qui sont complémentaires à celles qu’apportera l’enseignant « spécialiste des contenus » 15.

Repenser la place de la formation documentaire

Alors que les données de base de l’enseignement ont changé, que l’information est devenue stratégique et exponentielle, que l’on sait que ce qu’on apprend aux étudiants est déjà incomplet aujourd’hui, sera sans doute considéré comme incorrect demain et peut-être rejeté… ou récupéré après-demain, comment l’enseignement s’est-il adapté ? A problème nouveau, solution nouvelle ?

Force est de constater que, malgré de substantielles améliorations dans la didactique, malgré aussi le flot des discours qui laissent une place grandissante à l’apprenant, malgré l’apparition de plus en plus fréquente de projets d’établissement et d’analyses de la qualité, l’enseignement n’évolue que très lentement.

Il continue à accorder la majorité de ses efforts à la transmission de savoirs figés avec un transfert d’information en sens unique, de l’enseignant qui a préparé sa leçon avant, à l’élève qui l’étudiera après, en vue de réussir un examen. L’observation des cursus et des programmes d’enseignement montre qu’on est loin de « l’apprendre à apprendre » dont tout le monde parle. On se contente souvent d’apprendre des choses qui, demain, risqueront d’être devenues inutiles.

La formation documentaire à la base du projet pédagogique

Si nous voulons que nos étudiants soient réellement efficaces et autonomes, nous devons les y préparer. Pour ce faire, il convient de donner à la formation documentaire, vue à travers l’ensemble des aspects méthodologiques que nous avons évoqués, une place centrale dans le processus d’apprentissage.

Elle ne peut être une démarche qui vient en plus, se greffer sur la formation existante. Elle concerne des attitudes et des aptitudes trop fondamentales et doit précéder, ou en tout cas, accompagner l’ensemble du processus d’enseignement. L’enseignant ne peut plus se permettre de s’appuyer sur la mécanique « Voici le problème et voici la solution » ou pire « Voici MA solution, quel était le problème ? ». Au contraire, il doit habituer l’apprenant à la démarche systématique suivante « Voici un problème, comment allons-nous faire pour y apporter une ou des solutions ? ». Il est clair que cette manière d’apprendre, très proche du PBL 16, est radicalement différente de ce qui se fait souvent dans les classes. Elle a pourtant déjà prouvé sa très large efficacité.

Si l’enseignement n’aboutit pas à produire des individus autonomes qui prendront réellement en charge leur besoin d’information et seront capables d’y apporter toute la réflexion et l’attitude critique nécessaires, alors quelle est son utilité ?

A côté des nombreuses difficultés de mise en place de ce type de formation documentaire (pensons, par exemple, aux problèmes de manque de temps du documentaliste ou à la difficulté de dégager des plages horaires chez les étudiants), cette manière d’envisager l’apprentissage implique de repenser fondamentalement, au sein des équipes éducatives, le projet pédagogique de l’école ou de l’université :

–du côté des enseignants, elle suppose de revoir la manière d’accéder au savoir et d’organiser l’apprentissage ;

– du côté de l’institution scolaire, elle suppose de réétudier la place et l’organisation du centre de documentation, ainsi que le rôle et la formation des spécialistes qui l’animent ;

– enfin, du côté de ces spécialistes de la documentation, elle implique un changement radical de métier.

Nous ne pourrons plus nous protéger derrière nos rayonnages, nous entrons dans l’arène, acteurs de la formation, soumis à la critique et à l’évaluation, obligés d’interagir avec le reste de l’équipe éducative. Nous perdons une certaine forme de pouvoir sur l’usager. Rendant celui-ci autonome, nous quittons l’image traditionnelle de passage obligé vers le savoir qui rendait notre position parfois si narcissiquement valorisante. Cette perte de pouvoir, d’un point de vue systémique, n’est, dès lors, pas sans provoquer une forme de résistance au changement. Pourtant, nous avons une relation nouvelle à inventer avec l’usager, une relation bien plus enrichissante pour chacun.

La formation documentaire, au sens le plus large, telle que nous la préconisons ici, est clairement à la croisée des chemins de diverses disciplines. La didactique du français, la linguistique, la pédagogie, l’ethonométhodologie, les sciences de l’information, la bibliothéconomie, pour ne citer que les principales, doivent clairement lui servir de ressources.

Une intégration indispensable

Pour réussir un tel pari, un réel partenariat avec les enseignants est indispensable. Les objectifs d’une telle formation ne peuvent plus être définis uniquement par le spécialiste de la documentation, mais en collaboration avec l’ensemble de l’équipe éducative, car il est clair qu’on dépasse de loin la simple utilisation de la bibliothèque.

Par ailleurs, les intervenants doivent, eux-mêmes, avoir une bonne formation didactique. Des projets de formation de formateurs (spécialistes de la documentation) voient d’ailleurs le jour à divers endroits 17.

Conclusion

Il reste cependant beaucoup à faire à ce sujet. Pour rester cohérents, il faut admettre qu’il est essentiel d’ajouter ce champ de compétences aux spécialistes de la documentation. Ceci est fondamental, car l’enjeu est d’une importance telle que nous ne pouvons nous permettre de nous y engager à l’aveuglette, sans bagages spécifiques.

Un tel projet pédagogique, basé sur la formation documentaire tel que décrit dans cet article, implique des buts et des moyens clairement définis. Il faut avoir une vision à long terme de ce que l’on souhaite et dégager les moyens nécessaires. Il est clair que, dans ce débat, la parole du spécialiste de l’information ne sera pas, à elle seule, déterminante.

Mais si nous voulons que nos jeunes soient, demain, des professionnels et des citoyens responsables, acteurs de leur monde, capables de connaître et déterminer avec exactitude leur besoin d’information, de se prendre en charge, efficacement et rapidement dans leur démarche de recherche de celle-ci, quel que soit le contexte, si nous voulons enfin qu’ils soient à même de juger de la valeur réelle d’une information et d’avoir vis-à-vis d’elle une attitude critique leur permettant d’agir avec efficience sur leur environnement, alors, nous ne pouvons plus attendre. Il nous faut dès aujourd’hui :

– mettre en place, à titre de banc d’essai, des formules simplifiées mais à visée méthodologique, de formation documentaire ;

– élaborer des preuves complémentaires de l’efficacité de la formation documentaire par rapport à la réussite scolaire et professionnelle ;

– élargir notre formation didactique ;

– établir les dialogues nécessaires avec les autres membres de l’équipe éducative ;

– interroger nos décideurs sur leur volonté de transformer le projet pédagogique de l’institution scolaire.

Il y a là sans doute beaucoup de travail, mais il s’agit d’initier un mouvement dans lequel chacun d’entre nous pourra apporter sa contribution.

Novembre 1998

  1.  (retour)↑  Le groupe Formation des Utilisateurs existe depuis 1989. Des informations peuvent être obtenues en consultant son site Internet http://recoda.fsagx.ac.be/gfu Un article assez complet a, par ailleurs, été publié dans le numéro 1 du volume xxvi (printemps-été 1998) de la revue Éducation et francophonie consultable à l’adresse suivante http://acelf.ca/revue/index.html
  2.  (retour)↑  Marie-France Such, « Les spécificités de la documentation scientifique », in Les bibliothèques dans l’université, sous la dir. de Daniel Renoult, Paris, Éd. du Cercle de la librairie, 1994, p 145-159.
  3.  (retour)↑  Centre international de l’issn, Statistiques du registre de l’issn, début 1998, [Online] Paris. Disponible sur le Word Wide Web http://www.issn.org/statfre.htm
  4.  (retour)↑  D. Leclercq, Psychologie éducationnelle, Liège, Université de Liège, Service de technologie de l’éducation, 1993.
  5.  (retour)↑  Chacun sait, en effet, combien il est aisé de donner à un site Internet quelconque un nom, une adresse Internet d’apparence très officielle et ayant autorité.
  6.  (retour)↑  Wallonie Intranet, le Gouvernement régional wallon a tracé le cadre d’une intégration des télécommunications et du multimédia dans les écoles primaires et secondaires de Wallonie.
  7.  (retour)↑  Les résultats de l’enquête ont été présentés lors du congrès de l’abcdef sur la formation documentaire à l’Université Laval (Québec) le 23 octobre 1995. Ils doivent être prochainement édités : Bernard Pochet et Paul Thirion, La formation des utilisateurs de bibliothèques en Belgique : résultats d’une enquête nationale et perspectives d’avenir, abcdef-Université Laval. Les conclusions sont accessibles sur le Web : http://recoda.fsagx.ac.be/gfu/ccl.htm
  8.  (retour)↑  Décrit par C.C. Kuhltau « The Instruction Role of the Library Media Specialist in the Information-Age School », in Library Information Round Table (Ed), Information for a New Age. Redefining the Librarian, Englewood, Colorado, Libraries Unlimited, 1995.
  9.  (retour)↑  Ann Irving ; J. Wilkinson [et al.], Seminar on Educating Information Users in School, London, British Library, 1990.
  10.  (retour)↑  Par exemple : M. B. Eisenberg et R. E. Berkowitz, Information Problem-solving : the Big Six Skills Approach to Library and Information Skills Instruction, Norwood, Ablex Publishing Corporation, 1990.
  11.  (retour)↑  L. Vandevelde, Aider à devenir. Pourquoi et comment l’école ? Pour quels aspects de l’éducation ?, Bruxelles, Labor, 1982.L. Vandevelde, « Aptitudes et attitudes à la consultation de références », In Actes du colloque : l’enseignement et sa pratique. Didactique des apprentissages, relations dans la classe, ulb, 15 et 16 mars 1994, Bruxelles, ulb, p. 33-40.
  12.  (retour)↑  Marcel Frydman et Raoul Jambe, S’informer pour se former. Utilisation d’un matériel de référence : expérience et perspective, Paris, Nathan ; Bruxelles, Labor, 1978. Marcel Frydman et Joseph Allegaert, S’autoformer dans l’enseignement technique et professionnel. La préparation de l’élève à l’autoformation, Bruxelles, Labor, 1986.
  13.  (retour)↑  L. Vandevelde (1994), op. cit.
  14.  (retour)↑  Le compte rendu de ce travail de réflexion peut être consulté sur le Web : http://recoda.fsagx.ac.be/gfu/opac.htm
  15.  (retour)↑  Cet aspect a largement été évoqué lors des Ateliers francophones sur la formation documentaire organisé à Gembloux (Belgique), les 13, 14 et 15 octobre 1997. Le texte des communications a été publié dernièrement : Bernard Pochet et Paul Thirion, « La bibliothèque, partenaire du projet pédagogique », compte rendu des Ateliers francophones sur la formation documentaire, Gembloux, 13-15 octobre 1997, Bruxelles, ciuf-Conseil interuniversitaire de la Communauté française, 1998 (Collection « Repères en science bibliothéconomique »).
  16.  (retour)↑  Une description en français du Problem-Based Learning peut être trouvée dans Bernard Pochet (1995), « Le « Problem-Based Learning », une révolution ou un progrès attendu », Revue française de pédagogie, 111, p. 95-107.
  17.  (retour)↑  Le groupe Formation des utilisateurs, que nous animons, met actuellement sur pied un projet de « Centre de recherche et de formation à l’information scientifique et technique », dont l’objectif principal est la formation des formateurs et le soutien à leurs pratiques de formation. Les conclusions exprimées lors de Ateliers francophones sur la formation (Bernard Pochet et Paul Thirion, 1998, op. cit.), préconisaient la création de telles structures de formations de formateurs.