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Littérature de jeunesse

Enjeux d'une « scolarisation »

Philippe Hoch

Séminaires, journées d'étude, universités d'été : les rencontres entre bibliothécaires et enseignants se sont multipliées au cours des dernières années. Autant de réunions qui ont permis une confrontation de points de vue, à défaut de toujours contribuer au rapprochement effectif des partenaires. En proposant d'étudier « la scolarisation de la littérature de jeunesse », lors du colloque réuni du 27 au 30 septembre 1995, l'Université de Metz offrait un riche terrain de discussion aux participants, susceptible en tout cas d'intéresser un auditoire « mixte » de pédagogues, bibliothécaires et éditeurs.

Si le choix des organisateurs - Jean-Marie Privat, Pierre-Marie Beaude et André Petitjean - s'était porté sur ce thème « transversal », c'est bien parce qu'il apparaît comme symptomatique, à l'échelle de l'école, des bibliothèques et de l'édition, d'un phénomène beaucoup plus large, celui de la « généralisation des formes scolaires de la vie sociale et culturelle ». Dans tous les domaines, il n'est qu'un mot d'ordre : la mise en forme pédagogique des savoirs et la « didactisation » des activités, de manière à « faire de chaque instant un moment d'éducation » et de transformer les expériences humaines en « capital culturel ».

Il va sans dire que la littérature de jeunesse est concernée au premier chef par un tel mouvement, comme le montre la production éditoriale, tenue de « s'adapter à des publics scolaires qui ne partagent plus les valeurs patrimoniales ou académiques classiques », et comme en témoignent aussi les discours que l'institution scolaire tient à son sujet. S'il s'agissait de prendre acte de la situation, l'objet du colloque était cependant surtout de préciser ses « enjeux » et de mener une réflexion quant aux modalités d'« accompagnement » de ce nouvel état de fait.

Luxe inutile

La première séance de travail fut consacrée à l'usage, principalement scolaire, de la littérature de jeunesse. Danielle Marcoin évoqua la place, trop réduite à ses yeux, qu'occupent les textes littéraires dans l'offre de lecture faite aux enfants. Une certaine « exigence d'efficacité », à laquelle les maîtres sont soumis de la part de l'institution et des parents, rend difficile une « pédagogie du détour par la littérature », souvent perçue comme un luxe inutile. Il s'agit donc bien d'inviter les « maîtres à s'emparer des choix esthétiques des auteurs et à les transmettre aux enfants ».

C'est dans l'album que, pour sa part, Bernadette Gromer voit un instrument privilégié d'initiation au livre et à l'esthétique de l'oeuvre. A la différence d'autres types d'ouvrages, l'album ouvre immédiatement une porte non seulement sur la lecture, mais aussi sur d'autres formes de pratiques culturelles, telles que la musique (par le biais du rythme) ou la peinture. En prononçant sa fervente « défense et illustration de l'album », Bernadette Gromer entendait, elle aussi, tourner le dos au « démon de la rentabilité scolaire ». Les « réflexions sociologiques à deux voix » qui suivirent, échangées entre Martine Burgos et François de Singly, prirent largement appui sur les interventions précédentes, quant à la spécificité du texte littéraire et au rôle que ce dernier doit jouer à l'école.

Venue du Québec, Monique Lebrun entretint, quant à elle, l'auditoire des expériences menées à Montréal par le groupe de travail LALA (Lecture accompagnée, lecture apprivoisée), en faveur d'une « approche interactive » des oeuvres de fiction, à l'aide d'un « journal dialogué ». Ce « carnet de bord » est rédigé alternativement par le jeune lecteur et par son maître, qui échangent ainsi, jour après jour, les émotions que suscite la lecture du livre choisi.

Le recul de l'histoire

Lors de la seconde journée, trois intervenants invitèrent l'assistance à prendre le recul de l'Histoire. En commentant un intéressant ensemble de documents iconographiques, Anne Spica souligna qu'au XVIIe siècle, « période inaugurale de la scolarisation des jeunes », les enfants étaient presque toujours représentés dans un cadre scolaire. Quant au corpus des lectures proposées à la jeunesse, il était d'abord composé de manuels et d'ouvrages illustrés, ainsi que des textes donnés par les auteurs comme des livres pour la jeunesse (Les Fables de la Fontaine ou le Télémaque de Fénelon). Deux oeuvres qui demeurèrent les best-sellers absolus du XIXe siècle, comme le montra Jean Hébrard, grâce au développement de la scolarisation à l'école primaire et au collège. Ces institutions, et singulièrement la seconde, trouvèrent dans les Fables, dans Télémaque ou encore dans le Catéchisme historique de l'abbé Fleury, des instruments appropriés aux finalités qu'elles s'étaient assignées.

C'est sur un passé beaucoup plus récent, la seconde moitié du XXe siècle, que Nicole Robine fit porter ses réflexions, suscitées par l'examen de quatre-vingt-douze enquêtes sur la lecture des jeunes, menées entre 1954 et 1995. En moins d'un demi-siècle, on passa ainsi du « temps des censures et des ségrégations », qui fut aussi le « temps des lamentations » (1954-1969), à celui des « luttes et des illusions » (1970-1984), durant lequel on mena force « croisades » visant à déscolariser la lecture, avant de procéder à « l'évaluation des médiations lectorales » (1985-1992). Nous sommes enfin, depuis 1991, dans le « temps des illusions perdues », s'il est vrai que les jeunes lisent moins qu'auparavant et que les inégalités sociales, malgré l'école, subsistent.

Renouant avec les approches synchroniques, Jean-Marie Fournier examina les rapports, non exempts de conflits de légitimation, que les textes explicitement destinés aux enfants entretiennent avec la littérature classique dans le cadre du collège, tandis que B. Friot s'efforça de montrer quelle importance les instructions officielles accordent à ce même domaine.

Robinson et le chaperon rouge

A mi-colloque, il n'était sans doute pas superflu de cerner avec davantage de précision les contours mêmes de cette littérature en voie de scolarisation accélérée. Des enquêtes de type thématique et générique facilitèrent l'analyse. Danielle Marcoin, naviguant dans l'océan des robinsonnades du XIXe siècle, mit en évidence l'imaginaire que véhiculaient ces textes, tandis que Jean Fournier proposa une lecture de Vendredi ou les limbes du Pacifique et Vendredi ou la vie sauvage, les deux célèbres livres de Michel Tournier, porteurs de sa « mythologie personnelle ».

Passant de la robinsonnade au conte, André Petitjean livra en linguiste des « variations textuelles » autour du Petit chaperon rouge, en confrontant les transcriptions de la version orale, les « appropriations écrites et littéraires », de Perrault à Pourrat, et enfin les « réécritures contemporaines » dans le champ de la littérature de jeunesse. Approches génériques, encore, avec Catherine Vernet, qui étudia l'émergence d'un genre nouveau destiné au jeune public, le roman noir, et avec Daniel Jacobi, soucieux de mettre en évidence le « dispositif scripto-visuel » à l'oeuvre dans les ouvrages de vulgarisation scientifique à l'adresse des enfants.

Si les sciences et techniques font l'objet d'un travail de vulgarisation - souvent de qualité -, pour leur part, les romans donnent lieu à des adaptations. Il s'agit là, aux yeux de Marceline Laparra, d'un processus fondamental, en particulier durant le XIXe siècle, qui mérite mieux que le mépris dans lequel il se trouve habituellement tenu. Il restait enfin à entendre la voix d'un auteur. Pierre-Marie Beaude proposa le point de vue d'un « praticien de l'écriture » et s'appliqua à définir quels « parcours figuratifs » lui permettaient, en s'adressant à des lecteurs jeunes... et moins jeunes, de « s'expliquer avec le monde, la violence, l'amour et la mort ».

Les dernières communications du colloque eurent trait aux médiations culturelles. Caroline Rives, depuis son observatoire de La Joie par les livres, brossa un large panorama des revues spécialisées, françaises et étrangères, dont la diffusion est souvent confidentielle. Membres de la rédaction de l'une de ces publications, la revue Argos, Lucie Desailly et Annick Lorant-Jolly examinèrent la situation de la littérature de jeunesse dans les bibliothèques scolaires. Anne-Marie Chartier posa elle aussi le problème de la médiation scolaire en analysant les liens entre lecture privée et lecture collective, c'est-à-dire, par là-même, entre une éventuelle bibliothèque personnelle ou familiale et la bibliothèque de l'école. Sphère du privé, sphère du public : une problématique qui n'est pas étrangère non plus à Marie-Christine Vinson et Jean-Marie Privat, lesquels décryptèrent huit représentations imagées de jeunes lecteurs, passant de la veillée rituelle à une forme de lecture socialisée par l'école.

Autre type de médiation, celle qu'offrent les auteurs dans les contacts qu'ils peuvent avoir avec les jeunes lecteurs. Serge Martin, dans une intervention brillante - à l'excès peut-être - disserta sur le rôle des écrivains dans « l'initiation juvénile aux discours littéraires ». Enfin, Didier Delaborde esquissa un tableau comparatif des collections conservées dans les bibliothèques des écoles primaires et des établissements d'enseignement secondaire d'une part, et dans les bibliothèques publiques d'autre part, à partir des données réunies - non sans mal, il est vrai - au moyen d'une enquête.

Divorce ?

Deux tables rondes ponctuèrent en outre le colloque, l'une, animée par Pierre-Marie Beaude, sur « Ecriture de jeunesse, normes et valeurs », avec Jean-Claude Barrère et Pierrette Mathieu ; l'autre, dirigée par André Petitjean, qui réunit une enseignante de lettres, Monique Michel, un chercheur, Christian Poslaniec, et un bibliothécaire, Eric Thévenard. Ce dernier entretint l'assemblée de la manière dont il concevait et pratiquait son métier dans le secteur « jeunesse » d'une grande bibliothèque municipale.

Trois jours et demi de réflexion et de débats auront-ils suffi à dissiper tous les malentendus ? Il est permis d'en douter. A l'heure de conclure, il fut question dans l'auditoire d'une situation de « divorce ». En semaine, les enfants ne sont-ils pas confiés à la garde de l'école, qui joue le rôle de la maman, à qui il incombe de « laver les chaussettes » - entendez qu'il lui appartient d'apprendre à lire aux élèves -, tandis que le samedi, voire le dimanche, ils se retrouvent à la bibliothèque qui tient la vedette, à grand renfort de spectacles, de rencontres et d'animations en tout genre ?