entête
entête

Et pourtant, ils écrivent

Élisabeth Blanes

A Alès, Lunel, Lodève et Montpellier, quatre écrivains amoureux de l'écriture poétique ont travaillé, entre novembre 1990 et juin 1991, avec... leurs antipodes : des personnes de 13 à 25 ans pour qui, avant cette aventure, écrire signifiait difficulté insurmontable, désagrément, échec passif ou irritation parce que c'est la compétence des autres, la matière à fabriquer des livres qu'on ne lira jamais, le moyen d'expression de toute façon dépassé, dépassé par l'image fixe, par l'image mobile. Pour eux, le no man's land. D'un terme prêt à consommer (par les lettrés), on pourrait les qualifier d'illettrés ou en passe de le devenir, mais durant les dix mois que nous avons consacrés à l'étude de cette initiative languedocienne 1, nous n'avons jamais entendu prononcer ce terme. Et ceci impliquant pour une part cela, au terme du travail commun aux écrivains et aux apprentis scripteurs rassemblés dans les ateliers d'écriture de ces quatre villes, des productions ont vu le jour : elles témoignent d'un rapport créatif et ludique à l'écriture, y laissant espérer un solide ancrage. Même si le souci primordial, pour ne pas dire exclusif, des promoteurs de l'opération était l'écriture, on a parfois constaté, en retour, l'émergence d'un intérêt pour la lecture.

C'est un fait patent que depuis que l'existence de l'illettrisme a été officiellement révélée 2, beaucoup a été entrepris sans qu'on puisse dire que le prétendu phénomène ait sensiblement reculé. Or, ici, le désir d'écriture semble être installé. Au détour d'une initiative régionale, un tournant ne s'amorcerait-il pas ?

Passé l'étonnement ressenti à la lecture de ces textes, tant certains sont forts et aboutis, on se dit que cette initiative mérite plus qu'un constat enthousiaste. Réalité et magie n'étant pas du même ordre, il s'agissait de parvenir à comprendre comment et aussi pourquoi ce saut dans l'écriture a pu s'opérer ; et voilà deux registres distincts : « comment » nous renvoyait à l'indispensable étude des méthodes d'approche de l'écrit mises en œuvre dans les ateliers, descriptibles sur un plan technique, « pourquoi » nous orientait davantage vers l'étude de l'esprit de cette initiative.

Conçue dans un effort conjoint de la Direction régionale des affaires culturelles (DRAC) Languedoc-Roussillon, du ministère de l'Education nationale, puisque deux des ateliers se sont établis en milieu scolaire, et par le Fonds d'action sociale, cette initiative originale a requis une analyse objective préalable et une prise de risque : analyse préalable de l'absence de désir d'écrire, et risque, tant il est vrai que n'est pas acquise d'avance la réussite du face-à-face entre un écrivain, pour qui l'intérêt d'écrire est une évidence, et un groupe incamant un écart maximal et parfois agressif à l'égard de l'écrit.

En un temps où le terme de « projet » s'applique aussi bien aux idées sans lendemain qu'aux programmes réglés d'avance, dont chaque étape devrait scander une évolution linéaire, notre étude nous a aidée à repréciser la connotation de ce terme : partir d'une gageure, le désir d'écrire peut être communiqué à ceux qui ne l'ont pas et, de là, jeter les bases d'une infrastructure, partenariale et institutionnelle, afin que le projet puisse prendre forme et trouver ses points d'impact. Nous nous sommes laissée guider par ces deux lignes directrices.

L'écriture pour elle-même

La nécessité de permettre à des jeunes de 12 à 25 ans de faire retour à l'écrit et la recherche des modalités ont un caractère d'urgence : les difficultés à écrire et à lire sont en effet dissuasives et éloignent de plus en plus de l'écrit ceux qui se sentent incapables de se l'approprier. Ils accumulent les handicaps : absence de notion de correction orthographique, l'écriture en devient phonétique ; plus grave sans doute, les phrases ne sont pas segmentées. La lecture est un ânonnement. On peut dire pour certains d'entre eux que la langue écrite n'est pas acquise.

Face à cette situation, la tentation serait grande de vouloir ramener cette population à une normalité, mais comment ? ou de baisser les bras, ou de baisser... la barre, en leur apprenant par des stages proches des stages d'alphabétisation, à rédiger correctement quelques textes et formules adaptés à la recherche d'un emploi. En somme, il s'agirait de prendre en compte le handicap et de faire en sorte qu'il n'entrave pas trop l'insertion sociale. Ainsi l'écriture deviendrait-elle exclusivement fonctionnelle, et c'est par ce biais et à ce prix qu'elle serait un moyen aléatoire d'insertion.

En mettant en pratique cette conviction, on croit avoir pallié une carence en ayant fait objectivement un diagnostic. Mais c'est compter sans l'envie et la motivation des intéressés, leur psychologie et leur idéal social, qui sont des composantes du désir, « moteur de toutes choses » comme disaient les anciens. Or, force est de constater que les entreprises de retour à l'écrit explicitement finalisées par l'utilité sociale ne rencontrent pas un succès complet : l'absentéisme à ces stages d'insertion par l'écriture, avoué par de nombreux formateurs, en est la preuve. Mais preuve de quoi au juste ? Que le désir d'insertion n'est pas présent ? Que l'écriture n'attire plus ? Ou qu'elle n'est pas perçue comme un moyen de s'insérer ?

Sans préjuger de la réponse, nous dirons que faire miroiter l'écriture comme un moyen de s'insérer dans la société constituerait non seulement une réduction dommageable de la fonction de l'écriture, mais de surcroît un idéal abstrait pour les plus jeunes d'entre eux (12 ans).

Les ateliers d'écriture, eux, ont chacun à leur façon attiré l'attention sur l'écriture pour elle-même et en tant qu'acte. Entendons par là que, si elle doit devenir moyen, ce sera celui d'exprimer ce que l'on voit, ce que l'on vit et ce que l'on veut. La lecture des textes publiés fait entendre que le besoin d'expression survit, en dépit du handicap technique : ils écrivent sur tout, le temps, la chose, la vie, la mort, les armes, etc., le vieux assis sur un banc et les jeunes qui dansent. A celui qui disait « J'écris peu, de moins en moins et enfin pas du tout », on laisse entendre qu'il peut écrire, même s'il écrit mal. Et que l'écriture soit restaurée en tant que pratique, attirante pour elle-même, et non comme moyen de réussir, à l'école ou dans la société, vient de ce que les ateliers sont animés par des écrivains qui gardent leur spécificité. L'essentiel est d'avoir canalisé le besoin d'expression vers l'écriture, de la rendre traductrice. Mais, en retour, la réalité écrite devient autre, comme on sait, et de traductrice d'un réel vécu, l'écriture apparaît comme instrument d'invention de possibles par les mots. D'où la tonalité fort imaginative de certains textes, témoignages de ces moments où l'atelier atteint la plénitude de sa fonction : faire travailler sur la langue comme on travaille une matière.

Mais ces textes sont corrigés par l'écrivain, entendons-nous bien, dans leur orthographe et leur segmentation, afin que ce qui est dit et a du sens puisse être lu par d'autres. Ainsi l'atelier n'a entrepris aucune orthopédie de la langue écrite. Qu'on n'ait pas posé la correction de la langue en principe se passe d'explication.

Langages et transcription

Nous avons cherché s'il fallait y déceler le signe d'une démission, ou de la tendancieuse conviction que l'expression est géniale du moment qu'elle présente des anomalies. Nous avons été amenée à conclure autrement : à la preuve d'une confiance instaurée entre l'écrivain, incarnation de l'écriture, et les jeunes scripteurs, celle qui est à tout un chacun indispensable pour parler devant d'autres une langue étrangère, alors même que nous savons en escamoter la syntaxe.

On peut trouver un autre avantage à ce choix de correction dans la forme : elle est propre à faire la clarté sur certains débats, autour de l'illettrisme par exemple. Alors même que l'on peut entendre que celui qui n'arrive pas à apprendre à écrire ou à lire n'est sans doute « pas tout à fait intelligent » 3, les constats faits sur le terrain permettent de soutenir qu'avoir quelque chose à dire et pouvoir l'écrire sont deux notions bien séparées. Cette distinction aurait le mérite de débarrasser le handicap par rapport à l'écrit de sa gangue d'a priori, et donc de le mettre à nu, pour chercher le faisceau de raisons où la dyslexie, l'absence de fréquentation suivie de l'école à des moments clés d'apprentissage et des facteurs plus qualitatifs dont ceux qui souffrent du handicap savent en général parler, convergent pour engendrer une écriture à la forme aberrante.

Travailler les représentations qui s'attachent à l'écrit, le démystifier, le désacraliser et mettre au point des modes d'approche à partir d'autres langages.

Peut-on un seul instant imaginer que tout écrivain puisse devenir animateur d'atelier ? Loin s'en faut. Ici entre en jeu le rôle du hasard dans cette initiative : il tient dans la capacité de l'écrivain auquel les concepteurs du projet passent les rênes à s'adapter à cette nouvelle situation. Car n'imaginons pas un public admirant d'emblée ce qu'il ne connaît pas : la présence de celui dont l'activité est d'écrire est un test de la façon dont les jeunes en difficulté perçoivent le monde de l'écrit. Les représentations négatives se font alors jour : Nicole Robine les a décrites, on les vérifie bien sûr en Languedoc-Roussillon, et l'auteur de Les jeunes travailleurs et la lecture 4 a insisté sur la nécessité de travailler ces représentations ; Yvonne Johannot a, d'autre part, consacré sa recherche à cette « sacralisation de l'écrit » 5 qui le met à distance et peut lui faire préférer d'autres modes d'expression jugés plus familiers. L'écrivain doit donc désacraliser l'écrit, le démystifier tout en lui maintenant sa spécificité.

Si bien que parmi toutes les qualités requises pour qu'un écrivain puisse s'adresser à des gens qui tournent le dos à l'écriture, la principale est de doubler sa pratique d'écrivain d'une réflexion sur cette pratique ; car sinon, comment pourrait-il inventer des modes d'approche de l'écrit et mettre au point des méthodes pour ménager un chemin de retour ?

Réfléchir donc à l'écriture en tant que code dans son rapport à la parole, à l'oral, dans son rapport au geste, et réfléchir à ce qu'apporte de différent le message linguistique, comparé à celui livré par l'image, constituent évidemment des démarches déjà connues, mais les ateliers les mettent en scène sur un mode vivant, vécu. Les participants sont en effet sensibles au fait que, s'ils écrivent dans la douleur, ils parlent au contraire facilement : il y a là matière à travailler sur le rapport entre l'écrit et l'oral et, si possible, sur un mode non simpliste. Si cette conviction devait venir d'avoir trop entendu marteler qu' « on-n'écrit-pas-comme-on-parle », conception propre à présenter l'écriture comme un code étranger à soi-même, il y a urgence à lever cet obstacle préalable en invitant en un premier temps l'apprenti scripteur à transcrire ce qu'il dit ou, solidarité d'atelier oblige, à faire écrire un autre (pourquoi pas l'écrivain ?) sous sa dictée.

Cette étape initiale, utile et gratifiante, appelle son dépassement : transcription de l'oral, l'écrit est aussi moyen de sa prise de conscience, et test de son expressivité, qui fait voir que celui qui bute sur des obstacles pour écrire connaît aussi des hésitations de parole. Tel apprenti reconnaîtra que, depuis qu'il écrit, il parle mieux, « trouve mieux ses mots ».

Un autre atelier a eu la chance de s'installer au cœur d'un DSQ 6, où la chorégraphe Michèle Ettori travaillait avec la même population de jeunes de treize ans ; la possibilité était donc offerte de faire saisir en acte et sans qu'aucune pesante didactique s'impose, la spécificité des langages : langage du corps, langage écrit.

On tient un élément de réponse à la question : « Pourquoi ce saut dans l'écriture ? », saut dont on doit mesurer la hauteur, de la sacralisation à l'appropriation. C'est parce que l'expressivité en général en a retiré bénéfice qu'on use d'un pouvoir neuf de parole et qu'on se sent plus être en écrivant.

J'écris, donc je lis, mais... pourquoi lire ?

Dans la foulée, nous avons enquêté sur la lecture, pour ainsi dire, par préjugé !

Parce que le retour à l'écrit implique le « retour à la lecture », croyons-nous, et que la boucle ne nous semblait bouclée que si le projet languedocien, dont l'un des traits d'originalité est de faire prendre un départ dans l'écrit, s'accomplissait dans le retour au livre. Nous pensions par ailleurs que l'observation d'un milieu que n'anime aucune ambition de s'inscrire dans les comportements culturels classiques et dans les données de la culture qu'on affiche pouvait en apprendre sur l'acte de lire, mettant en évidence un désir purement personnel, faisant comprendre comment il peut soudain s'affirmer, et les raisons pour lesquelles il peut surgir dans un parcours biographique. Ainsi, cette enquête nous a poussée à nous poser la question « Pourquoi lire ? », qu'à tort on ne se pose pas quand on aime spontanément le faire.

Ici, en tout cas, l'écriture a été le catalyseur : peu à peu, on va rechercher chez d'autres les traces d'un travail d'écriture que maintenant on connaît mieux. C'est donc bien dans un « parcours biographique » que, comme le dit Michel Peroni 7, la lecture prend sa place, ce qui peut rendre raison tant de sa précarité que de la profondeur de ses racines. Cela explique aussi que certains de ces nouveaux lecteurs n'aillent pas au plus immédiat, et qu'ils s'attellent à Rainer Maria Rilke, Reverdy et autres poètes si peu lus en France par les « lettrés ».

Mais au fond, qu'y avait-il donc de si étonnant ? Aucune injonction pénible et inefficace à lire, au nom de ses bienfaits pour l'orthographe, pour la culture, le rêve ou l'instruction, l'ensemble connotant un devoir de lecture. Pas non plus de présentation d'« auteurs ». A l'inverse, dans les ateliers, on prend goût à l'écrit et on prend goût aussi à ce qu'écrivent les autres apprentis. Et, comme poussé par la curiosité d'aller voir ce que produisent ces autres apprentis plus anonymes que sont les écrivains qui publient, on met le doigt dans l'engrenage.

Ces données, sans être le produit d'aveux extorqués, n'ont pu être collectées qu'au prix d'une recherche sur les moyens à utiliser pour les obtenir : les résultats d'une enquête écrite sur la lecture devraient susciter autant de questions que de réponses, car quand on aura demandé à quelqu'un s'il lit beaucoup, peu ou jamais, on sera tout au plus renseigné sur un sentiment très relatif et, quand on aura interrogé sur le nombre de lectures faites par mois ou par an, on aura surtout testé la mémoire de cette personne, son art de reconstruction après coup pour une raison X ou Y. D'où l'intérêt des entretiens qui, assez souvent, contredisent les réponses écrites et, par ailleurs, instruisent sur la perception de l'acte de lire et livrent une des constantes de sa nature : il est secret.

Peau neuve

L'entrée dans le monde de l'écrit implique que tous les partenaires du livre se tiennent prêts à satisfaire une demande d'un genre nouveau.

Le passage de la non-écriture à l'écriture est une conversion, le travail d'un écrivain dans un atelier est une nouveauté au bout de laquelle se profile un changement de statut. Comment imaginer que tout autour, dans la ville, la région, rien ne bouge, que tout reste en l'état ?

Cette micro expérience concernant une population restreinte (chaque atelier, une quinzaine de personnes) se met à avoir d'importantes répercussions et implique finalement beaucoup de monde parce que, il faut s'en réjouir, l'écrit implique et concerne beaucoup de monde. Les bibliothécaires, les enseignants, les libraires, et peut-être même les élus. Un atelier d'écriture signifie au fond une plus grande importance accordée ou à accorder à une population. Il apparaît qu'en s'amarrant à l'écrit ces jeunes reprennent confiance en eux-mêmes et affirment davantage leurs besoins.

L'environnement culturel, social va devoir s'adapter à une nouvelle demande. L'atelier d'écriture met en évidence les lacunes, les habitudes de travail vieillies, la résistance à intégrer des couches nouvelles à la vie culturelle de la ville ou du quartier, les réticences aussi à croire que des gens tôt marqués par l'échec, et le vivant sur un mode résigné ou révolté, puissent faire peau neuve. Cela montre bien les enjeux de l'écriture.

Les quatre ateliers donnent la mesure de la coopération sur le terrain entre les différents partenaires de l'Education et de la Culture. Enseignants, écrivains et apprentis scripteurs ont partout su faire de l'atelier leur affaire commune, car l'objectif à poursuivre avait été suffisamment discuté pour que l'atelier n'ait pas une fonction de rattrapage scolaire, par exemple. L'atelier n'est ainsi pas devenu une « classe bis ». Les éditeurs régionaux, quant à eux, ont aussitôt compris l'importance de la publication des travaux. La réalité est plus mitigée quant à l'apport des bibliothèques : sur les quatre sites, une seule a véritablement ouvert ses portes à ce public nouveau, pour la simple raison qu'elle était à l'initiative de la création de l'atelier. Ailleurs, cette initiative a surpris des bibliothèques non préparées, du point de vue du fonds, ou de l'effectif en personnel, ou de la place disponible. Ailleurs encore, elles ne comprenaient pas d'annexe dans les quartiers visés, et encore ailleurs, elles n'ont pas eu connaissance de cette initiative. Sans doute le partenariat institutionnel est à renforcer : pour cette année, il s'est traduit par un apport financier réel, nécessaire certes, mais non suffisant. Puisque le ministère de la Culture, de l'Education nationale, le Fonds d'action sociale et les municipalités qui accueillent les écrivains et leurs ateliers poursuivent sans doute des objectifs différents, autant les afficher nettement, pour éviter les dysfonctionnements sur le terrain et rendre l'opération durable. L'année 1991 a donc permis de mieux dessiner les contours et de permettre à chacun de repréciser sa fonction. Preuve sans doute du dynamisme de l'entreprise, le bilan est déjà fait, on en a tenu compte pour reconduire les ateliers en 1992 ; un colloque se tiendra en septembre.

Le plus enthousiasmant est cette percée dans l'écriture de jeunes très mal embarqués ; l'intéressant vient de ce que les concepteurs du projet semblent davantage poussés par le souci sincère d'attirer vers l'écrit des exclus que par celui de rendre leur région médiatique.

Novembre 1991

  1.  (retour)↑  Comment inciter à l'écriture et à la lecture ceux qui sont insensibles à l'écrit : l'exemple des ateliers d'écriture de Lodève, Lunel, Alès et Montpellier, en Languedoc-Roussillon. DESS Direction des projets culturels. ENSB. Université des sciences sociales Grenoble II. Institut d'études politiques, 1991.
  2.  (retour)↑  Véronique ESPERANDIEU, Antoine LYON, Jean-Pierre BENICHOU, Des illettrés en France, rapport au Premier ministre, Paris, Documentation française,
  3.  (retour)↑  France Inter, Le téléphone sonne du 15.11.91.
  4.  (retour)↑  Ministère de la Culture : Laboratoire associé des sciences de l'information, Paris, Documentation française, 1984.
  5.  (retour)↑  Voir en particulier Tourner la page, rites et symboles, J. Millon, 1988, (Collection Verso).
  6.  (retour)↑  Il s'agit du « Développement social des quartiers » de la ville de Lunel.
  7.  (retour)↑  Michel PERONI, Histoires de lire : lecture et parcours biographique, Paris, BPI, Service des études et de la recherche, 1988.