entête
entête

Noë Richter

La Lecture et ses institutions

prélude 1700-1830.

Le Mans : Bibliothèque de l'Université du Maine, 1984. -95-XIII p., 24 cm.
ISBN 2-904037-03-9.

par Nicole Le Pottier

Noë Richter continue son exploration du passé de la lecture publique. Après une étude de l'image de la lecture et de ses finalités dans les milieux ouvriers 1, il aborde cette fois une époque - XVIIIe siècie-1830 - qu'il n'avait fait jusqu'à présent qu'évoquer rapidement dans des chapitres introductifs décrivant « l'avant » : avant 1830 pour L'Education ouvrière et le livre, avant 1860 pour Les Bibliothèques populaires. Nous sommes là aux prises avec une préhistoire, celles des institutions de lecture. Toutefois, le lecteur attentif reconnaîtra dans la première partie consacrée au siècle des Lumières les grandes lignes d'un article paru ici-même il y a quelques années, « Prélude à la bibliothèque publique : la lecture du peuple au siècle des Lumières » 2. Le propos a été élargi et repris dans une problématique plus vaste : « découvrir la genèse, en retracer les développements et montrer comment les fonctions et les différents courants de lecture ont convergé dans la conception de la bibliothèque moderne » (p. 2). Il s'agit de retrouver les origines d'une histoire dont on connait le dénouement - au moins provisoire -, une institution de lecture unifiée dans la diversité de ses fonctions (la bibliothèque ou la médiathèque publique), le refus de la ségrégation des lecteurs, le rôle très largement reconnu de l'Etat dans ce domaine. Faisant l'histoire d'avant l'histoire, N. Richter utilise le concept d'institution de lecture, puisque le terme de bibliothèque est loin de rendre compte de l'ensemble de la lecture organisé en ces temps anciens.

L'unité de la période considérée peut être retrouvée dans plusieurs caractéristiques. Nous sommes sous le régime de la « lecture octroyée » : à la « demande spontanée d'instruction » des masses populaires, les milieux dominants, quand ils ne lui opposent pas une fin brutale de non-recevoir, répondent par des offres de services limitées. Les avancées dans ce domaine sont considérées avec bienveillance quelquefois, avec méfiance souvent, avec condescendance toujours. L'organisation de la lecture n'est pas un mouvement autonome, elle apparaît en arrière-plan des efforts d'alphabétisation et de scolarisation.

L'analyse porte sur plusieurs niveaux : celui des discours sur l'instruction et la lecture du peuple, produits par les milieux dominants, qui occupent la part la plus importante : celui des réalités de la lecture populaire, plus fragmentaires: la mise en place enfin d'institutions de lecture pour la petite et moyenne bourgeoisie. Ces trois fils ne s'entrecroisent jamais, pas encore du moins : ils suivent des chemins parallèles avant de se nouer dans une certaine idée de la Lecture publique. En attendant, nous voyons se mettre en place les schémas mentaux qui ont retardé cette heureuse conclusion pendant plus d'un siècle encore.

Les lumières le livre et le peuple

Au XVIIIe siècle, la réflexion sur les conditions de l'instruction du peuple est lancée par les physiocrates, qui vulgarisent l'idée que la paysannerie est la seule production de richesse, et, parallèlement, par les projets d'éducation qui fleurissent après la fermeture des collèges des jésuites en 1762. Une représentation commune du peuple (une condition assimilée à l'enfance, dont la permanence est une des conditions de l'équilibre de la société toute entière) et une méfiance teintée de peur (que le peuple laborieux ne se transforme en populace malfaisante) déterminent dans les milieux libéraux trois attitudes face à la question de l'instruction populaire et partant de la lecture. Une fraction, obscurantiste, s'oppose à toute instruction; le courant paternaliste ne cède au peuple que l'acquisition de connaissances utilitaires: un petit nombre de réformateurs philanthropiques (l'abbé Grégoire et le pasteur Oberlin sont les plus connus) ont plaidé pour le développement de l'instruction, instrument nécessaire de l'émancipation du peuple et de son accession au rang de citoyen à part entière. Cependant les idées et les actes se contredisent, Voltaire proclame « Il me paraît essentiel qu'il y ait des yeux ignorants », mais ouvre des écoles à Ferney pour les enfants de ses paysans.

L'imprimé ne pénètre pas dans les milieux populaires par les voies étroites de l'instruction octroyée. Le passage de l'écrit à l'oral prend d'abord la forme de la lecture collective, parfois organisée par la frange éclairée des curés et des pasteurs. Les quelques sources permettent de discerner plusieurs degrés dans cette pénétration en distinguant : une masse, alphabétisée ou non ayant accès au contenu de la littérature de colportage et à quelques ouvrages de piété populaire; à l'autre extrémité, quelques transfuges qui se sont intégrés aux milieux dominants dont ils reprennent les schémas de pensée; entre eux deux une élite populaire étroite « dont l'existence s'est déroulée dans le milieu populaire mais dont la curiosité s'est attachée à d'autres objets que ceux qui bornaient l'horizon des paysans et des artisans de leur époque » (p. 17). C'est aussi l'époque où nait la formule du cabinet de lecture et où la bourgeoisie des grandes villes de province se retrouve dans les « chambres de lecture », sorte de clubs-bibliothèques.

La Révolution a-t-elle changé le monde ?

La deuxième partie de l'ouvrage s'attache à répondre à la question « La Révolution a-t-elle réellement modifié les données d'un problème qu'elle n'a eu ni les moyens ni le temps de résoudre, celui de l'éducation du peuple par les livres ? » (p. 63). Le bilan est nuancé. Par delà les proclamations - « L'instruction est le devoir de la société à l'égard des citoyens » -, la Révolution a entrepris un enseignement national, dont l'échelon primaire n'a été qu'esquissé; elle a pris en considération l'importance de l'imprimé pour la formation du citoyen en détournant les formes de la littérature populaire (almanachs et cathéchismes) et les médiations traditionnelles (lectures collectives) au profit de l'éducation politique et civique. Elle a enfin expérimenté quelques-uns des modes d'action qui ont été largement repris tout au long du XIXe siècle par les promoteurs de l'instruction populaire (rédaction de « bons livres » pour chasser les « mauvais », distributions de prix, etc.); mais ces tentatives ne se sont jamais dégagées de la problématique du peuple-enfant qui amène à amalgamer constamment formation scolaire et éducation des adultes.

Paternalistes et philanthropes

La dernière époque, l'Empire et la Restauration, est marquée par le retour en force de l'idéologie paternaliste ou philanthropique. La Société pour l'instruction élémentaire provoque la création d'écoles mutuelles et utilise la formule du concours pour encourager la production de livres d'instruction élémentaire. L'évolution porte sur les contenus sinon sur les méthodes : les programmes d'éducation s'ouvrent aux questions industrielles (histoire et géographie économiques, histoire du progrès industriel, prévoyance et assurance mutuelle). Des sociétés analogues se créent dans les milieux catholiques ultras.

Les « institutions de lecture bourgeoise », cabinets et cercles de lecture, se développent parallèlement. Dans les centres industriels se créent sous l'impulsion des manufacturiers des bibliothèques techniques (celle de la Société industrielle de Mulhouse en 1826 par exemple). Une élite ouvrière va « bien au-delà des limites que les privilégiés avaient fixées à leur instruction » : on retrouve là des thèmes et des individualités (Suzanne Veilquin, Agricol Perdiguier, etc.) déjà évoqués au début de l'Education ouvrière et le livre.

Cet ouvrage utilise des sources déjà connues, éditées et étudiées : les projets d'enseignement de la fin du XVIIIe siècle, l'enquête de Grégoire sur les patois, les textes et les projets d'instruction publique à l'époque révolutionnaire, les témoignages écrits laissés par « l'élite ouvrière » du début du XIXe siècle, etc. Il s'appuie également sur les travaux des historiens de la culture et de l'éducation. Son mérite est d'aller y rechercher les éléments épars sur le livre et la lecture, de les rassembler pour essayer de bâtir une histoire des lectures populaires cohérente, mais aussi d'en souligner les zones d'ombre. Pour cette époque, on l'a vu, les sources sont plus bavardes sur les projets et les représentations que sur les réalités quotidiennes des institutions de lecture. D'autre part, les études monographiques sur lesquelles appuyer une synthèse sont également peu nombreuses : le livre de Noë Richter est aussi une invitation à la recherche.