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Des livres clefs

lire pour changer sa situation

Hubert Cukrowicz

Il peut paraître paradoxal de demander à des personnes, qui par ailleurs déclarent ne pas s’adonner à cet exercice, ce qu’elles pensent de la lecture d’ouvrages. Une telle interrogation a pourtant justifié une enquête empirique par entretiens 1. Il s’agissait principalement de saisir les représentations du livre actualisées par de faibles lecteurs d’origine populaire. La précaution avait été prise de solliciter des réponses auprès de gens qui n’éprouvaient pas de difficultés majeures à lire et à comprendre des textes imprimés, la plupart des interviewés pratiquant, par exemple, la lecture d’un quotidien.

Des représentations variées

L’hypothèse qui présidait à cette enquête était que, dans les manières de percevoir et d’évaluer le livre, se manifestent une part significative des dispositions acquises à l’encontre de la lecture, mais aussi des demandes et des exigences face à la communication écrite. La consigne de l’entretien était volontairement très vague. Il n’était, en particulier, pas souhaitable de qualifier d’une façon ou d’une autre le type d’ouvrage qui allait être évoqué. Seul l’interviewé devait associer au mot livre un contenu et une forme sans qu’une quelconque typologie a priori n’oriente les débats. Un de nos premiers résultats est que cette imprécision sur le terme central de la discussion n’a jamais fait problème aux interviewés populaires. Des intellectuels, interrogés parallèlement à la population de faibles lecteurs, commençaient presque toujours l’entretien en établissant des distinctions entre les ouvrages : scientifiques, de fiction, pédagogiques, pratiques…

Cette manière différentielle d’aborder la question du livre n’a rien pour surprendre. Les pratiques effectives de lecture confèrent une connaissance subtile des multiples formes que revêtent les livres en fonction de leur contenu, de l’intentionnalité de leur auteur, du public visé. Mais, de la même façon, il faut interpréter l’absence de discrimination des genres d’ouvrages de la part des faibles lecteurs à la lumière de leurs pratiques. Il serait en effet trop simple de mettre une perception globalisante des livres sur le compte de l’ignorance. Car les faibles lecteurs ont des expériences directes et indirectes des livres qui leur permettent de savoir, en fonction de ce qu’ils font, de quoi ils parlent. La richesse des propos recueillis montre assez que les rapports aux livres sont perçus consciemment comme déterminant toute une série de comportements et de prises de position. L’évocation du livre entraîne toujours un effort de réflexion et de remise en cause d’attitudes passées et présentes où il apparaît que la lecture est censée accroître la maîtrise des mots et des discours, maîtrise qui donne accès à des pouvoirs plus étendus au niveau professionnel. Plus généralement, la lecture est ressentie comme la possible ouverture à une reconnaissance sociale qui restitue à chacun une dignité nécessaire.

Souvenirs d’enfance

Mais d’abord, l’évocation du livre amène l’interviewé à se souvenir de son enfance et principalement de son expérience scolaire. L’appréhension des livres est fortement liée aux effets de l’inculcation scolaire et aux conséquences de son échec plus ou moins patent. Il est à noter que l’échec, tel qu’il est décrit, n’est pas systématiquement le résultat de difficultés d’apprentissage. L’interruption des études, vécue comme prématurée quelle qu’en soit la cause, laisse le sentiment d’une formation sacrifiée qui hypothèque les chances de mener à bien des projets valorisants d’insertion et de promotion sociales.

Ainsi, le passage scolaire a eu souvent deux contrecoups qui perdurent longtemps après l’école : la langue usuelle de l’élève a été bousculée sinon réprimée, le langage académique n’a été approprié que de façon lacunaire. Il est, dans la plupart des cas, apparu comme un ensemble de règles arbitraires, de conventions abstraites, difficiles à mémoriser et à mettre en œuvre.

Gérard, 25 ans, se souvient des lectures qu’il faisait en classe. Il ne lisait pas directement les livres mais des extraits, des textes choisis. Cette manière de procéder ne lui permettait pas de connaître la totalité du récit, il ne comprenait pas toujours comment « les morceaux d’histoire » se rattachaient les uns aux autres. Mais, les livres étaient « trop gros » pour être lus dans leur intégralité. Gérard a ainsi parcouru Germinal, Les Misérables, Sans famille. Depuis, il a revu ces œuvres au cinéma ou plutôt à la télévision. « A lire, c’était un peu difficile à saisir, vu la façon dont ces livres-là sont écrits », mais, grâce aux films, il a pu « se rendre compte que ce sont de belles histoires vraiment tristes ». Gérard est un adepte acharné de la télévision. Il passe la totalité de son temps libre à enregistrer des films ou à visionner des cassettes vidéo.

Langue parlée, langue écrite

Les réactions des interviewés confirment de façon probante les résultats des travaux, maintenant classiques, de la sociologie de l’éducation. Il s’agit surtout pour nous de retenir que cette mise en porte-à-faux par rapport à la langue parlée puis écrite s’effectue, entre autres, au travers d’exercices portant sur l’étude de textes littéraires. Ces derniers jouent alors un rôle dans la dépossession relative d’une langue efficace, c’est-à-dire recevable dans les lieux où se négocient des pouvoirs. La littérature et, par voie de conséquence, les livres sont connotés négativement et ne retrouvent une fonction de communication que lorsque les effets de l’école sont relativisés, à la suite d’une formation pour adulte par exemple.

En différant l’intériorisation des codes linguistiques et de comportements culturels essentiels, l’école marque les trajectoires des élèves peu diplômés. Les « bons » textes étudiés durant la scolarité laissent parfois des souvenirs tenaces qui ne sont pas, loin de là, toujours mauvais. Mais, toujours, dans ces textes, quelque chose a résisté à une parfaite compréhension, quelque chose semblait caché entre les lignes que la bonne volonté de l’enseignant ne suffisait pas à expliciter.

Jean, 35 ans, a très bien surmonté ses difficultés scolaires puisqu’il est devenu enseignant d’histoire. Mais ses souvenirs d’enfant d’ouvrier nous sont précieux lorsqu’il s’agit de préciser les effets de l’école. En primaire, Jean s’exprime de façon privilégiée à l’aide de dessins. Mais ses dessins s’apparentent plus à des séquences filmées qu’à des reproductions d’une réalité statique. A partir du « fouillis » qui résulte des « événements » qu’il saisit par ses graphismes, « il peut raconter toute l’histoire, du début à la fin, comme si il l’avait vue au cinéma ». Mais, lorsqu’il s’agit de lire, il « ne réussit pas à suivre l’histoire ». « Quelque chose résiste et l’empêche de comprendre les phrases ». Face aux textes, Jean « a un peu peur comme lorsqu’il se trouve dans une pièce où il ne doit pas être ». Un sentiment de faute et de crainte l’envahit, injustifié car l’instituteur n’est absolument pas répressif. Quand Jean surmonte ses difficultés de lecture, « le fait d’ouvrir un livre provoque encore longtemps une petite inquiétude, comme s’il y avait quelque part une menace ».

Sacrés livres

Plusieurs interviewés emploient l’expression « de sacrés livres » pour désigner des livres importants tant par leur volume que par la difficulté perçue des sujets abordés. Cette expression est révélatrice du travail de l’école sur les représentations du livre : le sacré livre renvoie à la « révélation » que l’on a ou pas, selon que l’on est appelé ou rejeté par le système scolaire.

Sera sacré le livre dont il est impossible de saisir toutes les significations tant il requiert de connaissances sinon d’initiation. Sacré sera le livre qui, de par son exhaustivité, rendra inopérante toute critique et assénera des vérités indiscutables. Sera sacré le livre jamais lu parce qu’il renvoie à une appréhension trop conceptuelle d’un monde qui s’impose à eux au travers de leurs luttes pour une vie décente.

Il ressort aussi des entretiens que les souvenirs scolaires ne sont pas évoqués passivement mais réinterprétés en fonction de l’histoire de la vie de l’interviewé et de la position sociale acquise au moment de l’observation. Parler du livre consiste à parler de l’école ou plutôt de l’injustice scolaire, puis de toutes les étapes franchies depuis la cessation des études.

Alors que les intellectuels sollicités examinent le livre comme un phénomène culturel objectif, les faibles lecteurs ne l’appréhendent qu’au travers de leurs conditions passées et présentes d’existence, plus précisément au travers des manques et des pénuries qui ont marqué leurs trajectoires sociales. Le livre ne s’ajoute pas simplement aux multiples carences qui sont le lot des défavorisés. D’une certaine manière, il les exprime comme le manque primordial qui inaugure l’enchaînement des difficultés de l’existence. D’où l’extrême vigilance des faibles lecteurs à l’égard des performances de lecture de leurs enfants. Pour que ceux-ci puissent escompter une réussite sociale, il leur faut s’accorder à l’école c’est-à-dire lire des livres.

L’école est doublement appelée lorsqu’il est question des livres : soit une école d’un passé toujours efficient et une école présente où se trame l’avenir des enfants. Car l’école peut sauver, briser la chaîne des déterminismes sociaux, elle qui pourtant condamne souvent sans appel.

Marc, 33 ans, veut changer de vie. Depuis son séjour à l’école, il éprouve des difficultés de lecture, lit trop lentement, confond certaines syllabes. A l’échec scolaire fait suite l’échec professionnel, de nombreuses périodes de chômage alternant avec des travaux peu qualifiés. Un divorce vient amplifier le désarroi de Marc qui se retrouve seul. Il prend alors la décision de redresser la barre, pour lui mais surtout pour sa petite fille de 7 ans. Sa fille « ne stagnera pas à son niveau ». « Elle aura une très très bonne éducation, surtout en lecture ». Avec des diplômes, « elle ne sera pas bloquée dans la vie ». Marc, qui a entrepris une formation pour se mettre à niveau en français et en mathématiques, achète des livres à sa fille, surveille son travail scolaire et fait l’effort de lire avec elle. « Il essaie de lui faire comprendre de bien faire attention aux points et aux virgules », cette ponctuation qui, parce qu’elle ne s’entend pas, risque de demeurer invisible.

Le livre manquant

Les occasions où se manifeste le manque de livres ne sont pas, contrairement à la perception du livre lui-même, globalisées. Elles sont circonstanciées, datées, ramenées à des périodes précises, à des articulations significatives de l’histoire personnelle de l’interviewé. Tout se passe comme si l’intellectuel bénéficiait d’un acquis que rien ni personne ne remet en cause : il peut alors se livrer à l’analyse d’un phénomène indépendant du cours de son existence. La dépossession se traduit différemment dans la vie des faibles lecteurs, puisqu’elle est réitérée dans les différentes circonstances où le livre est appelé manquant.

Toute sa vie, Doris, 39 ans, aura manqué de livres. A 13 ans, dans son habitation insalubre, elle rêve de devenir architecte. Mais elle n’a pas de livre pour apprendre les rudiments de cet art. Alors, elle les cherche dans les poubelles ou dans les paquets de revues que son père rapporte de l’usine de retraitement du papier. De 17 à 35 ans, les livres qui lui permettraient d’échapper à l’ambiance étouffante de son ménage lui manquent cruellement. Confrontée à un mari, pour qui lire équivaut « à faire preuve de débilité », elle lit en cachette, dans les salles d’attente, en trouvant « des petites histoires ». Doris manque de livres quand il s’agit d’élever ses enfants. Seuls les livres peuvent pourtant répondre à ses multiples interrogations. Tenace, elle finit par obtenir « les informations utiles ». Aujourd’hui encore, Doris manque de livres parce que son désir de lire s’éveille, qu’elle renoue avec ses passions de jeunesse : les maisons, les jardins et les livres. Mais les contraintes matérielles ne lui laissent que peu de temps pour assouvir sa soif de lire.

Il peut être précisé ici que le manque attaché au livre, efficient au cours de toute existence, et la globalisation du livre font en quelque sorte système. Ce n’est pas tel type d’ouvrage qui fait défaut étant donné telles circonstances particulières. Le livre, sans contenu spécifique, renvoie au manque qui, en dépit des circonstances où il surgit, est quant au fond toujours identique à lui-même : la marque d’une destinée sociale négative. Le livre est absent qui aurait permis une meilleure adaptation à la situation, une saisie plus assurée de la chance, de l’occasion. La force des lacunes initiée dans l’institution scolaire n’a d’égale que la force du sacré livre qui détient une vérité inaccessible. Et le manque est d’autant plus fort que le livre est un absolu. Il serait pourtant hâtif de ne considérer que cette conservation, au cours du temps, des effets du verdict scolaire. Car les circonstances où apparaît le manque du livre ne sont pas sans finalement agir sur la perception des livres.

Livre et réalité vécue

A chaque confrontation avec une difficulté, à chaque nouvelle sollicitation, vaine, du livre se renforce chez le faible lecteur le sentiment que le livre ne parle pas de ce qui constitue sa propre réalité.

En quoi tous les livres sont-ils, en fin de compte, pareils ? En fait, le livre, quel qu’il soit, ne donne pas de réponses, du moins des réponses directement utilisables, aux questions urgentes que se pose le faible lecteur dans des situations plus ou moins difficiles. Le livre, tous les livres lui semblent alors principalement régentés par des jeux de langage, par des règles arbitraires qui font du langage une pratique indépendante des autres pratiques, par des conventions abstraites qui réduisent le texte à un objet fermé sur lui-même, qui doit être manipulé pour lui-même. « La réalité livresque » fait problème car elle est étayée par d’autres textes, d’autres livres, d’autres conventions qui semblent sans liens avec « la réalité vécue ».

Or, le livre qu’exige la situation ou plutôt l’acteur en situation, est un livre « outil » qui s’engrène directement avec les pièces du réel qu’il s’agit de bouger, de mettre en mouvement. Si l’on comprend bien ce que nous disent les faibles lecteurs, il faut voir, derrière le livre perçu globalement, le conflit entre deux conceptions du livre : celle dominante qui fait d’abord du livre le produit de relations complexes établies entre des codes de plus en plus abstraits, puis celle qui ne distingue pas le livre de tous les moyens qu’il est possible de mettre à profit pour transformer une situation. Et d’abord, la situation immédiate qui détermine la réaction de lecture.

Colette, 43 ans, n’aime pas les romans d’amour. « C’est une perte de temps de lire ce genre de livres qui ne correspondent pas à la réalité ». Le roman est en dehors du réel ou alors il le falsifie. Différente est l’information trouvée dans le journal. Grâce aux « témoignages », il est possible « de s’informer sur des cas réels qui peuvent concerner le lecteur », cas que Colette oppose « à ce que pense un auteur de roman ». L’imaginaire de l’écrivain est trop éloigné des préoccupations essentielles de l’ouvrière au chômage. « Pour bien lire, il faut à la fin obtenir un petit bénéfice, quelque chose qui va pouvoir servir ». Colette, qui déclare par ailleurs ne pas aimer lire, consacre 2 heures par jour à son quotidien. Que cherche-t-elle dans le journal ? Les informations qui facilitent le travail ménager, les conseils pour exécuter les démarches auprès des services des impôts et des sociétés immobilières, les offres d’emploi, mais aussi les jugements émis lors des procès et les péripéties des grèves. Le petit bénéfice souhaité par Colette est avant tout sa plus grande implication dans le jeu social.

La rencontre avec les livres a constitué l’une des premières situations d’échec vécue par le faible lecteur. Au cours de son existence, les livres ou plus exactement leur carence seront associés à des situations où il se trouvera en difficulté (problème d’emploi, de couple, d’éducation, de mobilité, d’engagement…). Le faible lecteur sait, avec plus ou moins de clarté, ce dont il a besoin pour se dégager de conditions qui lui sont défavorables. Il sait en particulier qu’il a besoin des livres, mais sa recherche de lectures efficaces est bien souvent déçue.

Cette expérience des livres fait que se pose, et parfois s’énonce clairement, le problème de la création de livres-outils qui facilitent ou même rendent possible des interventions sur des éléments d’une situation. L’exemple, dérisoire parce qu’encore privé de repères, qui est le plus souvent donné de ce type d’ouvrage, est le livre de recettes de cuisine ou le catalogue de vente par correspondance, les dictionnaires et les quotidiens aussi. Pas le livre pédagogique, par trop associé à l’école, et qui fait fonctionner des codes imparfaitement possédés. Un livre sans mystère, pas le « sacré livre », pas la grande littérature, mais une possibilité de repérer et de transformer son environnement social.

Il est à parier que de tels livres ne peuvent être conçus et élaborés dans les circuits habituels de l’édition marchande. Il serait ici nécessaire de réfléchir sur la mise en place d’une édition militante alimentée par des enquêtes empiriques auprès des populations concernées. Il faudrait savoir selon quelles modalités les faibles lecteurs sont susceptibles d’écrire et de fabriquer les livres dont ils ont besoin. Cette remarque nous permet d’aborder un autre aspect de la représentation du livre chez les faibles lecteurs interviewés.

Deux conceptions du livre

Derrière le livre perçu comme globalité indifférenciée s’effectue la prise de conscience d’une opposition entre deux conceptions du livre : le livre-code, support de références culturelles (la littérature, les sciences, les arts) et le livre-outil (livre qui peut directement servir une pratique).

Le livre-outil permettrait d’accéder, à terme, aux autres livres, en transformant les habitudes de lecture, la perception des livres et aussi en transformant la situation de son lecteur. Ce dernier souhait peut sembler disproportionné, mais il est pourtant fortement présent dans les déclarations des interviewés. Et cela nous permet de mieux comprendre ce qui est en jeu dans la notion de livre-outil. Car celui-ci ne peut pas, dans les discours recueillis, être dissocié de la revendication d’un changement des conditions d’existence.

Ici encore, la pratique des livres (ou son absence) du faible lecteur prime. Le manque de livre est d’abord associé aux difficultés qui jalonnent la vie des ouvriers et des employés concernés par l’enquête. Dans les discours enregistrés, l’évocation des livres est alors presque fatalement rattachée à la revendication d’une amélioration des conditions matérielles et sociales des enquêtés. Le livre-outil qui transparaît derrière la vision indifférenciée des livres est un livre qui doit, d’une manière ou d’une autre, aider au développement des luttes sociales.

Il se peut que réapparaisse ici le souvenir des littératures syndicales et partisanes qui se donnaient pour tâche d’accroître le niveau de conscience des ouvriers de leurs conditions d’exploitation. Mais la revendication telle que nous l’avons recueillie est en deçà d’une formulation politique. Dans quelques cas pourtant, les livres, leurs contenus, les stratégies d’édition sont ramenés à la logique d’un système de reproduction sociale. Mais cette prise de position caractérise plus les répondants intellectuels de notre enquête. Les revendications des faibles lecteurs ne s’inspirent pas d’une conception théorique de la société, mais des problèmes concrets que leur posent les circonstances. Il est d’autant plus remarquable que leurs prises de position puissent converger avec celles de lecteurs patentés par le système scolaire qui ont répondu à notre interrogation.

La notion de livre-outil

Nous pouvons tenter de préciser la notion de livre-outil, livre qui se distingue en fait des multiples livres pratiques disponibles dans les librairies. Livre au service d’une pratique, livre directement en phase avec une revendication sociale ou politique, le livre-outil se particulariserait aussi par son mode de transmission.

Une conclusion importante de notre enquête est que la manière dont le livre arrive à son lecteur joue fortement sur son appréciation et, plus fondamentalement, sur la compréhension de son contenu. Pour le faible lecteur, un livre est d’autant plus lisible et d’autant plus lu qu’il est véhiculé par une relation sociale positive : collègues de travail estimés, amis, membres de la famille, voisins… L’effet de la relation sur la lecture est maximisé quand il s’agit d’une relation d’aide qui s’apparente quelque peu à une relation de solidarité. Il nous semble alors qu’il faille incorporer le mode de diffusion du livre dans sa définition et penser que le livre-outil ne peut être une simple marchandise ou un produit culturel banalisé. Il doit être aussi une façon de dynamiser ce qui constitue les formes de la sociabilité populaire.

Énoncés de cette manière, les principes du livre-outil ne donnent pas l’esquisse de la forme de sa réalisation concrète. Nous pouvons peut-être progresser en donnant l’exemple de l’élaboration d’un document qui, par certains de ses aspects, rejoint des exigences du livre-outil. Lors d’une enquête 2 sur les conditions d’habitat dans un immeuble HLM, nous escomptions recueillir, auprès des locataires, leurs attentes en matière de logement et, plus généralement, les revendications liées à une inscription spatiale. Mais nous désirions voir émerger l’expression des insatisfactions et des aspirations, à partir de la conception que chacun se faisait de la famille et de la vie de famille. Il ne s’agissait pas de dresser un catalogue de réclamations, mais de comprendre quelles nécessités spatiales engendraient des organisations et des conceptions différentes de la vie de la famille. Pour ce faire, nous ne voulions pas nous livrer à une observation ethnographique longue et coûteuse, mais tester une méthode et la portée d’une intention : soit l’entretien organisé autour des photos effectuées par l’interviewé à partir d’une consigne. L’intention était de faire participer le plus activement possible les enquêtés à l’analyse des matériaux qu’ils nous livraient.

À partir de photos de famille

Pratiquement, nous avons distribué des appareils photo à usage unique à un certain nombre de locataires d’un immeuble HLM.

La consigne, identique pour tous les destinataires, indiquait quels devaient être les sujets photographiés (les membres de la famille, les amis, les relations dans les lieux où ils étaient habituellement côtoyés), et les conditions de reportage (délai d’une semaine, développement et tirage au frais des enquêteurs, discussion libre lors de la remise des clichés). De cette façon, l’entretien était structuré par un matériel concret (et non par une incitation verbale abstraite), et, de plus, par un matériel élaboré par l’enquêté et donc déjà marqué par sa propre vision de son environnement social.

Des interviews ainsi menées, il ressort que la photo est, avant d’être située dans un espace, rattachée à une histoire personnelle ou familiale. L’espace et les problèmes qui s’y rapportent doivent être compris dans la logique d’un récit où les destinées individuelles reflètent ou s’écartent de destins plus collectifs. Mais, au-delà de ces premières conclusions provisoires, quels enseignements nous apporte ce type de démarche ?

Une relation de témoignage

Au moment de la discussion à partir des photos prises par les interviewés, nous avons pu montrer les effets positifs du remplacement d’une situation artificielle (la situation d’entretien) par une situation souvent pratiquée par les enquêtés : la présentation commentée d’une série de photos familiales.

Mais il ne s’agit surtout pas de piéger le répondant en faisant jouer à son insu une relation faussement intime. L’entretien ne peut se dérouler que dans la mesure où l’enquêteur est admis dans une relation spécifique : une relation de témoignage. Les interviewés ne font pas comme si l’observateur était un familier, mais ils témoignent de leurs conditions d’existence auprès d’une personne qui paraît à la bonne distance : elle ne partage pas leur ordinaire mais se donne les moyens de le comprendre.

Une autre étape essentielle du dispositif est la restitution à chacun de ses déclarations dactylographiées, mises en regard des photos concernées. Des rectifications du texte sont demandées, des précisions sont apportées, de nouveaux sujets de débat sont ouverts. Mais toujours, et c’est là un point qui nous paraît capital, les interviewés affichent une grande satisfaction à voir leurs dires structurés dans un texte écrit.

L’apport de la forme écrite agit à plusieurs niveaux : le texte apparaît comme une expression valorisante de l’individualité de chacun (« Oh oui, c’est bien moi ça », s’exclame celui qui lit ses propres déclarations), et comme la condition d’un partage d’expériences entre personnes semblablement situées (« Il faudrait réussir à parler ensemble de ce problème. On est tous logés à la même enseigne »). Le traitement des déclarations par l’écriture est, par ailleurs, un opérateur d’objectivisation des phénomènes abordés subjectivement dans les commentaires initiaux. Après la lecture des textes, les interviewés s’interrogent sur les causes de leur situation et mettent plus souvent en rapport les divers éléments de leur vie sociale.

Une troisième étape, prévue mais non réalisée, devait justement conduire les interviewés à échanger leurs photos et leurs commentaires pour amorcer une discussion plus générale sur leurs conditions d’habitation. Dans ce cadre, la fabrication d’un livre-outil s’imposait, mais impliquait un minimum de moyens qui nous ont manqués. Nous aurions alors disposé d’un modèle de livre-outil nourri par une pratique (habiter en HLM), structuré par un ensemble de revendications ramenées à des conditions de vie concrètes, échangé par les habitants concernés et reflétant une réflexion collective plus approfondie. Nous aurions surtout disposé d’un livre susceptible de faire renouer avec le plaisir de lire des personnes ayant depuis longtemps renoncé à une lecture suivie.

Un genre spécifique de littérature

Notre exemple est imparfait, mais peut du moins fournir quelques précisions sur ce qu’il est possible de proposer dans un premier temps.

Le livre-outil requiert une enquête préalable à sa première mise en forme, enquête qui doit faire travailler ensemble des professionnels de la recherche et les utilisateurs potentiels du livre-outil. Il appartient aux professionnels d’imaginer les méthodes d’enquête qui maximiseraient la participation des enquêtés. A partir d’un certain degré d’élaboration, le livre doit être entièrement pris en main par ses lecteurs et continuer d’évoluer jusqu’à épuisement de ses possibilités d’organisation et de changement (le livre-outil peut ensuite devenir un livre « de bibliothèque »). Il importe aussi de voir que le livre-outil est toujours expérimental, qu’il ne peut exister une forme normalisée de ce genre d’ouvrage.

Chaque situation, chaque population commandent des moyens spécifiques d’intervention. Mais le livre-outil est toujours un livre à lire où priorité est donnée au texte, à la force incontournable du texte. Enfin, le livre-outil est d’abord un livre local qui sert telle lutte, tel quartier, tel problème particulier. Mais nous nous aventurons là dans les métamorphoses d’un livre qui est avant tout ce que le lecteur, faible ou devenu gourmand, en fera.

À terme, si est considérée l’histoire d’un faible lecteur, le livre-outil doit céder la place aux livres tels qu’ils fonctionnent dans toutes les sociétés scripturaires. Car, en fin de compte, l’efficacité du livre-outil se mesurera à la faculté de son lecteur de maîtriser tous les livres, mieux, à sa capacité de savoir utiliser toutes les bibliothèques. Mais le livre-outil pourrait aussi être à l’origine d’un genre spécifique de littérature, genre où la fiction, la réflexion (historique, politique, philosophique) et l’apprentissage de pratiques combineraient leurs effets pour transformer, à leur avantage, les formes d’appropriation du réel des lecteurs dominés par la culture scolaire.

Avril 1995

  1.  (retour)↑  Le Bel Ouvrage, Lille, CLERSE-IFRESI, 1994. Dans l’arrondissement de Lille, 20 ouvriers, employés, chômeurs et 10 enseignants ont répondu à la question « Que pensez-vous du livre et de la lecture ? ».
  2.  (retour)↑  Vues Entrevues, Lille, CLERSE-IFRESI, 1992.