Ainsi que Claude Durand-Prinborgne nous y invite dans sa conclusion, la compréhension d'une organisation aussi complexe que celle de l'Education nationale nécessite une pluralité d'analyses correspondant à des approches scientifiques diversifiées ; sont donc complémentaires la description juridique et l'analyse sociologique, telles que ces ouvrages nous les proposent, menées certes selon des méthodologies spécifiques, mais appliquées à une même réflexion portant sur les finalités du système éducatif et les dysfonctionnements qui empêchent leur mise en œuvre.

Des changements profonds

Claude Durand-Prinborgne invite à repérer ces changements qui affectent les pouvoirs de décision, par l'instauration de la déconcentration qui développe les pouvoirs du préfet et des autorités académiques et la décentralisation qui donne des compétences aux collectivités territoriales. Ce choix politique, résultant d'un certain consensus autour de l'idée que l'innovation se développe plus facilement dans un système décentralisé, entraîne des décisions qui s'inscrivent dans un cadre de références diversifiées qu'il est intéressant d'identifier.

La première correspond à la perception partagée d'une spécificité de la culture Education nationale, portant sur sa fonction éducative et les valeurs qu'elle véhicule et, qu'en d'autres lieux, on qualifierait de culture d'entreprise. La deuxième référence, celle de service public, c'est-à-dire d'intérêt général, relève d'abord du domaine juridique et traite du rôle de l'État dans une démocratie, avant d'être employée communément comme une expression servant à justifier la priorité à accorder aux questions d'éducation ; elle est régie par les principes généraux d'égalité et de neutralité, et par des principes spécifiques comme la laïcité, le monopole de la collation des grades, l'obligation et la gratuité scolaires, et enfin, la liberté des enseignants. La troisième référence, la plus récente, celle de système éducatif, affirme à la fois une unité de l'organisation et un objectif de rationalisation entre des éléments multiples, entretenant des relations complexes ; comme dans les deux précédentes, la réflexion centrale porte sur les instances de décision, d'action, de contrôle et d'évaluation et ce, à trois niveaux. Si les choix fondamentaux et initiaux sont de l'ordre de la responsabilité nationale, les grands choix d'application se partagent dorénavant avec l'administration territoriale d'Etat et les derniers choix, concemant l'enseignement, se font localement, au travers des projets d'établissements, en impliquant les divers partenaires.

Niveaux de responsabilité et possibilités d'action

La présentation claire de cet ouvrage, conçu comme un manuel destiné à l'enseignement supérieur, permet aux futurs enseignants, à ceux qui sont déjà en poste, mais aussi à tous ceux qui, pour des raisons diverses, ont affaire au système éducatif, de comprendre les divers niveaux de responsabilité et de situer les possibitités d'action de chacun ; il est, en effet, rédigé par un juriste connaissant de l'intérieur l'organisation qu'il décrit, car il y a exercé des responsabilités de haut niveau. De cette expérience, Claude Durand-Prinborgne tire une affirmation intéressante, mais qu'il nous semble important de relativiser : la décision, qui ne peut jamais se justifier par un manque d'informations, est une démarche vers un mieux à partir d'une critique de ce qui est. Encore faut-il que la décision soit éclairée, pour qu'elle puisse s'exercer, d'où la nécessité d'une clarification des finalités de l'enseignement qui se sont, au fil des ans, accumulées, que des objectifs soient assignés et qu'un financement soit prévu.

Si cet ouvrage est susceptible d'apporter l'information nécessaire à l'action, on peut toutefois se demander s'il permettra de réduire les tensions intemes, comme le souhaite son auteur, et s'il contribuera à créer les conditions de l'action et de la mobilisation des enseignants. L'analyse du système de contraintes auquel ils sont confrontés, tel que le décrit Monique Hirschhom nous fait penser qu'il ne s'agit pas d'une condition suffisante, même si elle est nécessaire.

Comprendre le malaise récurrent des enseignants depuis les années soixante, sans avoir recours aux analyses simplistes qui expliquent les difficultés des établissements scolaires par la résistance aux changements et la nature infantile de son personnel, tel est l'objectif poursuivi par la sociologue, Monique Hirschhom, dans cet ouvrage. Cherchant, loin de tout discours dénonciateur, à comprendre l'évolution des comportements individuels, elle compare, à un macroniveau sociologique, les contraintes qui pèsent sur les enseignants et la représentation qu'ils en ont, au travers de leurs discours et de leurs actions.

Quelle répercussion sur les pratiques professionnelles des enseignants a entraînée la scolarisation de masse ? Se démarquant des thèses reposant, à la fin des années soixante, sur la stricte notion de reproduction sociale, elle se situe dans un cadre théorique prenant en compte la marge de manœuvre des acteurs, et appuie son argumentation sur les résultats de trois enquêtes qualitatives qu'elle a menées à la fin des années quatre-vingt. L'ouvrage présente donc le système de contraintes qui pèse sur les enseignants, avant d'en déduire des comportements professionnels correspondant aux différents modèles normatifs, généralement mis en évidence par différents sociologues de l'éducation.

Un système de contraintes

Ce système est décrit sous quatre angles : le statut des enseignants et leur place dans l'organisation, le poids de leur nombre, la crise de la relation pédagogique, et enfin, la mise en question du savoir.

La tendance à l'individualisme, induite par le statut et la place dans l'organisation, a été renforcée par le processus de démocratisation de l'enseignement. En effet, l'accroissement des effectifs, entraînant un fort recrutement d'auxiliaires, a eu pour conséquence d'importantes possibilités de promotions internes qui ont été réparties inégalement, voire sans transparence, et qui, de ce fait, ont engendré une grande frustration contraire à un désir d'investissement professionnel. Bien que la structure démographique joue en faveur d'une certaine cohésion, grâce à des facteurs comme la féminisation, même si celle-ci dévalue l'image professionnelle, l'atomisation des corps et leur destructuration renforcent un individualisme et un corporatisme déjà signalés.

Plus graves encore, deux phénomènes, poussant au désinvestissement, affectent la mission essentielle de l'éducation nationale qu'est la transmission de savoirs, savoir-faire, et savoir-être : la crise de la relation pédagogique et la mise en question du savoir.

La relation pédagogique est en crise, car tout d'abord, le rapport au savoir, qui fonde l'autorité pédagogique, est en pleine mutation. La reconnaissance de la supériorité de celui qui possède le savoir, est mise à mal pour deux raisons : une moindre qualification d'une partie des enseignants recrutés pour faire face à l'explosion scolaire et l'élévation générale du niveau d'études de la société. De plus, le développement des médias met en opposition deux logiques contradictoires, celle de l'apprentissage ordonné et progressif, et celle des flux audiovisuels émettant simultanément et sans hiérarchisation des messages. Enfin, le développement d'une idéologie individualiste, fondée sur la subjectivité, explique l'échec scolaire par une absence de motivation pour un savoir présenté comme inintéressant.

S'ajoutant à la modification du rapport au savoir, la crise de la relation pédagogique est accentuée par la contestation de la légitimité du pouvoir de l'enseignant : en effet, dans un contexte où l'institution scolaire devient essentiellement une machine à délivrer des diplômes, l'importance de l'enseignement dispensé est mesuré à l'aune des examens et concours et à la réussite professionnelle qu'ils sont censés apporter ; or la dévaluation des diplômes, faisant qu'ils ne sont plus la condition nécessaire et suffisante pour obtenir un emploi et une nouvelle définition de l'échec scolaire comme incapacité à répondre à une visée démocratique de mobilité sociale ascendante, entraînent une perte de crédit et donc de pouvoir de l'enseignant.

Le quatrième et dernier aspect du système de contraintes est la détermination des savoirs et des savoir-faire que les élèves doivent acquérir ; or, il s'agit d'un domaine dans lequel ils ont peu de pouvoir et qui est en perpétuel changement pour deux raisons : la nécessité de resserrer la distance entre le savoir scolaire et le savoir scientifique, dans un souci d'efficacité du système éducatif, ce qui pose le problème de la faisabilité de la transposition didactique ; et deuxièmement l'enjeu idéologique et politique que représente la constitution de programmes qui ne peuvent être que l'objet de compromis entre différentes pressions. Dans ces conditions, la complexité, l'encyclopédisme et l'absence de cohérence des programmes font qu'ils ne peuvent plus remplir leur fonction de textes de référence. Le texte de référence, le guide devient alors le manuel scolaire, alors que leurs conditions d'élaboration ne leur permettant pas de remplir ce rôle, leur fait souvent juxtaposer contenus complexes, schématisations et recettes pédagogiques.

Par ailleurs, le savoir fait l'objet d'attaques venues de l'intérieur de l'institution. Des théories le mettent au second plan, au profit de la mise en place de dispositifs qui permettent à l'élève d'acquérir les structures mentales à l'aide desquelles il pourra construire son savoir. D'autres critiquent la formalisation dont ils contestent l'efficacité des pratiques pédagogiques.

Enfin, se surajoute le doute sur la science elle-même, induit par la relativisation de la connaissance scientifique et la critique de l'idéologie scientiste.

Les attitudes des enseignants

Face à ce système de contraintes professionnelles, les enseignants adoptent des attitudes différentes correspondant à des modèles fonctionnant comme une norme de référence, à laquelle ils essaient de se conformer : dans l'ordre d'apparition, le modèle du magister, celui du pédagogue et celui de l'animateur, chacun faisant à son tour l'objet de subdivisions. Monique Hirschhom reprend là des appellations utilisées par d'autres auteurs et correspondant aux comportements mis en évidence par son enquête et précise qu'il ne s'agit pas d'une typologie ni non plus de modèles de pratiques professionnelles. Le désir de conformité au modèle étant d'un coût élevé, les enseignants peuvent être amenés à développer des stratégies de compensation ou de réduction de ce coût. Certains, déroutés par ces modèles dont certains aspects sont antagonistes, se réfugient dans des comportements utilitaristes.

Même si, par référence à ces modèles normatifs, l'institution scolaire fonctionne encore de façon relativement satisfaisante, l'auteur se demande comment limiter le développement des comportements utilitaristes : peut-on avoir recours à l'évaluation au mérite, quelles mesures serait-il intéressant de prendre dans le cadre de la formation des enseignants ? Sur ce dernier point, elle propose de considérer l'enseignement comme un véritable métier impliquant la maîtrise et la mise en oeuvre d'un ensemble de techniques spécifiques d'autant plus que, si on est encore loin d'un savoir unifié et facilement transmissible, il existe pourtant un progrès de la connaissance pédagogique. Quelle pourrait être l'évolution de « l'ère des enseignants », confrontée à l'usage intensif des technologies de l'information/communication ? Annoncerait-elle la fin d'un « service public subverti par un enseignement de masse dont il avait été pourtant à la fois la raison d'être et l'instrument » ?

Cet ouvrage, très dense, représente une somme d'un grand intérêt pour tous ceux qui s'intéressent au devenir et à l'amélioration du fonctionnement de l'Education nationale, car y est menée, d'un point de vue sociologique, une réflexion sur la place et la transmission des savoirs scolaires ; il permet de comprendre, loin de toute critique hâtive, les difficultés rencontrées et d'envisager des solutions, malgré les quelques réserves que l'on pourrait être amené à faire ici ou là.